Chuyên đề nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng – BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ – Studocu
Nội Dung Chính
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
————————-
BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
CHUYÊN ĐỀ
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG
(Tài liệu bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm dành cho người có bằng
cử nhân có nguyện vọng trở thành giáo viên Tiểu học)
Hà Nội, 2021
MỤC LỤC
- SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC…………………………………………………………… CHƯƠNG 1. KHÁI NIỆM, VAI TRÒ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
- 1. Khái niệm ……………………………………………………………………………………………………………..
- 1.1. Nghiên cứu ……………………………………………………………………………………………………..
- 1.1. Nghiên cứu khoa học ……………………………………………………………………………………….
- 1.1. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng …………………………………………………………..
- 1.1. Chu trình NCKHSPƯD …………………………………………………………………………………….
- 1. Vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học ….
- 1. Khái niệm ……………………………………………………………………………………………………………..
- PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC………………………………………………………………. CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ
- 2. Xác định vấn đề cần nghiên cứu …………………………………………………………………………..
- 2. Xác định mục tiêu và ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề ……………………………………..
- 2.2. Xác định mục tiêu …………………………………………………………………………………………..
- 2.2. Xác định ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề ……………………………………………………
- 2. Xác định cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu ………………………………………………………..
- 2. Xác định chiến lược, phương pháp nhiên cứu ……………………………………………………….
- ……………………………………………………………………………………………………………………………… 2.4. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu (nghiên cứu tác động), thiết kế và thực hiện tác động
- của dữ liệu …………………………………………………………………………………………………………….. 2.4. Thiết kế và sử dụng công cụ thu thập dữ liệu; kiểm chứng độ tin cậy và độ giá trị
- 2. Phân tích dữ liệu ………………………………………………………………………………………………….
- 2.5. Mô tả dữ liệu ………………………………………………………………………………………………….
- 2.5. So sánh dữ liệu ………………………………………………………………………………………………
- 2.5. Tương quan dữ liệu ………………………………………………………………………………………..
- hoạt động giáo dục, dạy học ở trường tiểu học ……………………………………………………………. 2. Xác định những đóng góp của kết quả nghiên cứu vấn đề và những khuyến nghị cho
- 2.6. Các nội dung cơ bản của báo cáo nghiên cứu tác động ……………………………………..
- 2.6. Khung báo cáo đề tài nghiên cứu khoa học ………………………………………………………
- CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC…………………………….
- SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC………………………………………………………….
- dụng ở trường tiểu học ………………………………………………………………………………………………. 3. Viết đề cương theo quy trình thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
- 3. Trình bày đề cương nghiên cứu và hoàn thiện đề cương ………………………………………..
- 3. Thực hành xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ……………….
- CHƯƠNG 4: THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM………
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
- Bộ GDĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo
- CNQLGD Cán bộ quản lí giáo dục
- GD Giáo dục
- GV Giáo viên
- HS Học sinh
- KT Kiểm tra
- NCKH Nghiên cứu khoa học
- NCKHSPƯD Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
- NCBH Nghiên cứu bài học
- SKKN Sáng kiến kinh nghiệm
- NXB Nhà xuất bản
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG
MÃ HỌC PHẦN: TC
1. Thông tin chung về học phần
- Tên học phần: Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
- Học phần bắt buộc/tự chọn: Tự chọn
- Số lượng tín chỉ: 02 TC
- Số tiết: Lí thuyết: 15 tiết; Thảo luận, thực hành: 30 tiết
- Các học phần đã học: Giáo dục học
2. Yêu cầu cần đạt: - Trình bày được vai trò và vị trí của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng ở trường tiểu học. - Phân tích được quy trình thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng
dụng ở trường tiểu học. - Xây dựng được đề cương nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học.
- Thực hiện được hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học.
3. Nội dung cơ bản:
Chương 1. Khái niệm, vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
ở trường tiểu học
– Khái niệm hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường
tiểu học. - Vai trò, ý nghĩa của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường
tiểu học
Chương 2. Quy trình thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở
trường tiểu học
– Xác định vấn đề cần nghiên cứu; Xác định mục tiêu và ý nghĩa của việc nghiên
cứu vấn đề.
– Xác định cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu; Xác định chiến lược, phương pháp
nghiên cứu.
– Xác định những đóng góp của kết quả nghiên cứu vấn đề và những khuyến nghị
cho hoạt động giáo dục, dạy học ở trường tiểu học.
Chương 3. Xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường
tiểu học
CHƯƠNG 1. KHÁI NIỆM, VAI TRÒ CỦA HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1. Khái niệm ……………………………………………………………………………………………………………..
1.1. Nghiên cứu ……………………………………………………………………………………………………..
Nghiên cứu là hoạt động sáng tạo được thực hiện một cách có hệ thống nhằm làm
giàu tri thức, bao gồm tri thức về con người, văn hóa và xã hội, và sử dụng vốn tri thức
này để tạo ra những ứng dụng mới. Hoạt động nghiên cứu được dùng để thiết lập hay xác
nhận các dữ kiện, tái xác nhận kết quả của công trình trước đó, giải quyết những vấn đề
mới hay đang tồn tại, chứng minh các định lý, hay phát triển những lý thuyết mới.
1.1. Nghiên cứu khoa học ……………………………………………………………………………………….
Nghiên cứu khoa học (NCKH) là một hoạt động tìm tòi, khám phá, thử nghiệm.
Dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức,… đạt được từ các thí nghiệm NCKH để phát
hiện ra những cái mới về bản chất sự vật, về thế giới tự nhiên và xã hội, và để sáng tạo
phương pháp và phương tiện kỹ thuật mới cao hơn, giá trị hơn.
Nghiên cứu cơ bản (hay là nghiên cứu nền tảng, hoặc nghiên cứu thuần túy) được
thực hiện bởi sự tò mò hoặc đam mê của nhà khoa học để trả lời những câu hỏi khoa học.
Động lực để thôi thúc nhà khoa học nghiên cứu là nhằm mục đích mở rộng kiến thức.
Nghiên cứu cơ bản nhằm tìm ra những tri thức khoa học làm nền tảng cho các nghiên cứu
cơ bản hay nghiên cứu ứng dụng khác.
Nghiên cứu ứng dụng nhằm tìm ra các tri thức khoa học để giải quyết các vấn đề
đặt ra từ nhu cầu thực tế. Có thể nói một cách khác rằng kết quả của các nhà nghiên cứu
ứng dụng là để cải thiện cuộc sống con người. Giá trị thực tiễn của nghiên cứu ứng dụng
nằm ở chỗ những tri thức tìm ra có thể dùng để giải quyết vấn đề thực tế đến đâu. Giá trị
khoa học của nghiên cứu ứng dụng nằm ở chỗ nghiên cứu đó có thể viết ra thành những
phương pháp chung hoặc bài học cho mọi người cùng dùng, công bố dưới dạng các ấn
phẩm.
1.1. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng …………………………………………………………..
Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) được hiểu là một loại hình
nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh
giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng phương pháp
dạy học, sách giáo khoa, phương pháp quản lí, chính sách mới… của giáo viên, cán bộ
quản lý giáo dục. Người nghiên cứu (giáo viên, cán bộ quản lí) đánh giá ảnh hưởng của
tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp.
NCKHSPƯD ở trường tiểu học là hoạt động thực hiện một tác động hoặc can thiệp
sư phạm vào các phương diện của quá trình giáo dục ở nhà trường tiểu học và sử dụng các
phương pháp nghiên cứu phù hợp để đánh giá sự ảnh hưởng của các tác động đó. Người
thực hiện NCKHSPƯD vừa phải tiến hành thực nghiệm, đồng thời kiểm chứng kết quả và
đánh giá ảnh hưởng của tác động/can thiệp đó một cách khoa học để quyết định xem có
nên sử dụng và phổ biến can thiệp/tác động đó hay không.
Trong NCKHSPƯD có hai yếu tố quan trọng là tác động và nghiên cứu. Tác động là
làm cho một đối tượng nào đó có những biến đổi nhất định. Trong thực tế dạy và học có
nhiều vấn đề hạn chế liên quan tới kết quả học tập của HS, chất lượng dạy và học giáo
dục trong môn học lớp học trường học. Để giải quyết các hạn chế đó, GV, CBQL cần suy
nghĩ tìm kiếm giải pháp tác động thay thế các giải pháp nhằm cải thiện hiện trạng (vận
dụng tư duy sáng tạo). Cụ thể, người nghiên cứu thực hiện những giải pháp thay thế nhằm
cải thiện hiện trạng trong phương pháp dạy học, chương trình, sách giáo khoa hoặc quản
lí.
Trong quá trình tác động, người nghiên cứu cần phải vận dụng tư duy sáng tạo để
tìm kiếm và xây dựng giải pháp mới thay thế giải pháp cũ. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng ở việc
tìm kiếm giải pháp mới mà không kiểm chứng được hiệu quả của giải pháp thì việc
NCKHSPƯD chưa có cơ sở để ứng dụng trong thực tế. Điều này đòi hỏi giáo viên (GV)
hoặc cán bộ quản lí giáo dục (CBQLGD) cần phải thực hiện việc nghiên cứu ảnh hưởng
của tác động bằng cách so sánh kết quả của hiện trạng với kết quả sau khi thực hiện giải
pháp thay thế bằng việc tuân theo quy trình nghiên cứu thích hợp. Cần vận dụng tư duy
phê phán tác động cùng với việc nghiên cứu khi lựa chọn biện pháp tác động.
Ví dụ: Trong lớp có một số học sinh có kết quả học tập môn Tiếng Việt dưới trung
bình, để giải quyết vấn đề này, GV cần tìm hiểu nguyên nhân vì sao có những HS có kết
quả học tập như vậy. Trong thực tế có nhiều nguyên nhân như: HS lười học, không hứng
thú học tập, phương tiện học tập chưa đầy đủ, phương pháp dạy và học chưa phù hợp…
Trong các nguyên nhân đó, GV chọn một nguyên nhân để tác động (tìm biện pháp thay
thế cho biện pháp hiện tại). Chẳng hạn, HS không hứng thú học Tiếng Việt có thể do
phương pháp dạy học của GV chưa phù hợp. GV cần suy nghĩ tìm giải pháp phù hợp để
thay thế như sử dụng trực quan, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học,.. Sau khi thực
hiện quy trình nghiên cứu tác động thử nghiệm, người nghiên cứu so sánh kết quả trước
tác động với kết quả sau tác động.
Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu.
(Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng,
Dự án Việt -Bỉ)
1. Vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ở trường tiểu học ….
Hoạt động NCKHSPƯD trong trường tiểu học có vai trò quan trọng đối với GV và
CBQLGD. Thông tư 02/2021/TT-BGDĐT (có hiệu lực từ ngày 20/3/2021) quy định tiêu
chuẩn giáo viên tiểu học các hạng III, II, I trong đó có tiêu chuẩn về năng lực chuyên
môn, nghiệp vụ có liên quan đến NCKHSPƯD như “biết áp dụng các kết quả nghiên cứu
khoa học sư phạm ứng dụng vào thực tế giảng dạy, giáo dục (GV tiểu học hạng III); “vận
3. Thực hành xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ……………….
giáo dục; có khả năng đánh giá hoặc hướng dẫn đồng nghiệp làm các sản phẩm nghiên
cứu khoa học sư phạm ứng dụng từ cấp trường trở lên” (GV tiểu học hạng II); “có khả
năng đánh giá hoặc hướng dẫn đồng nghiệp làm các sản phẩm nghiên cứu khoa học sư
phạm ứng dụng từ cấp huyện trở lên” (GV tiểu học hạng I). Như vậy, có thể thấy,
NCKHSPƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của GV- CBQLGD.
Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm
hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác. Trong quá
trình NCKHSPƯD, nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh (HS) trong
mối liên hệ với phương pháp dạy học, qua đó giúp họ hiểu rõ hơn về phương pháp sư
phạm của mình và theo dõi quá trình tiến bộ của HS. Đây là cách tốt nhất để xác định và
điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường
học. Và cũng chính những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các
hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được
giải quyết nhanh hơn.
NCKHSPƯD không chỉ còn là hoạt động nghiên cứu của các nhà khoa học mà trở
thành hoạt động thường xuyên của GV, CBQLGD ở trường tiểu học. Nó có những ích lợi
như:
- Phát triển tư duy của GV một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề về giáo
dục tiểu học để hướng tới sự phát triển của trường học tiểu học. - Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn
một cách chính xác. - Khuyến khích GV nhìn lại quá trình và tự đánh giá lại kết quả thực hiện các hoạt động
giáo dục ở trường tiểu học. - Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục ở trường tiểu học.
- Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của GV. GV tiến hành NCKHSPƯD sẽ
tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo có sự phê phán một
cách tích cực. GV tham gia NCKHSPƯD có thể làm cho bài giảng của mình hiệu quả
hơn.
NCKHSPUD là một quy trình đơn giản, chặt chẽ mang tính khoa học, tính ứng dụng
cao, gắn với thực tiễn, mang lại hiệu quả tức thì có thể sử dụng phù hợp với mọi đối
tượng GV CBQL giáo dục ở các điều kiện thực tế khác nhau. Kết quả nghiên cứu mang
tính khách quan. Giá trị của NCKHSPUD là GV tự giải quyết các vấn đề khó khăn trong
việc dạy học giáo dục. Những kinh nghiệm được rút ra t NCKHSPUD là những bài học
tốt cho GV/ CBQL ở các địa phương khác học tập, áp dụng. Đối với NCKHSPUD kết
thúc một nghiên cứu này là khởi đầu của nghiên cứu tiếp theo, điều này giúp cho
GV/CBQL không ng ng nâng cao năng lực chuyên môn
NCKHSPƯD là việc thực hiện các nghiên cứu nhỏ, dễ thực hiện, dễ kiểm chứng và có
thể thực hiện liên tiếp trong một khoảng thời gian ngắn, nhiều kết quả nhỏ sẽ đưa đến
hiệu quả lớn. Các nghiên cứu tác động quy mô nhỏ này đang dần chiếm ưu thế trong các
trường học để tăng cường hiệu quả của việc dạy học và quản lý.
Câu hỏi thảo luận chương 1
- Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng khác với nghiên cứu khoa học cơ bản
trong giáo dục như thế nào? - Vai trò của nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng đối với giáo viên/cán bộ quản
lí ở trường tiểu học? - Phân tích chu trình nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng.
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH THỰC HIỆN HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA
HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
2. Xác định vấn đề cần nghiên cứu …………………………………………………………………………..
- Đây là việc khởi đầu cho một NCKHSPƯD. Vấn đề cần nghiên cứu có chứa nhiều
điều chưa biết (hoặc biết chưa đầy đủ) nhưng đã xuất hiện tiền đề và khả năng có thể biết
được nhằm giải đáp các vấn đề đặt ra trong khoa học hoặc trong thực tiễn.
Để xác định vấn đề nghiên cứu phù hợp, người nghiên cứu – GV cần chú ý những
công việc sau:
_ Phân tích hiện trạng_* - Giáo viên – người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong viêc dạy –
học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường. - Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mình
muốn thay đổi. - GV có thể sử dụng một số câu hỏi sau để phân tích hiện trạng:
- Vì sao vấn đề này không thu hút được HS tham gia?
- Vì sao kết quả hình thành ở HS chưa đạt so với mục tiêu GD đặt ra?
- Có cách nào tốt hơn để nâng cao hiệu quả GD ở HS không?
- Phương pháp này/ cách làm này có giúp HS tiến bộ hơn không? Có làm quá trình tổ
chức hoạt động GD hiệu quả hơn không?
Các câu hỏi như vậy về PPDH, hiệu quả dạy học, thái độ và hành vi của học sinh…
được sự quan tâm của những giáo viên muốn thay đổi tình hình hiện tại. Từ những câu
hỏi này, giáo viên bắt đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành NCKHSPƯD.- Xác định các nguyên nhân gây ra thực trạng
- Chọn một nguyên nhân muốn tác động
_ Tìm giải pháp thay thế_*
Giáo viên – người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện
tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống
hiện tại. Với một vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế
cho giải pháp đang sử dụng. Có thể tìm giải pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau:
– Các ví dụ về giải pháp đã được triển khai thành công tại nơi khác,
– Điều chỉnh từ các mô hình khác,
– Các giải pháp do chính giáo viên nghĩ ra.
Trong quá trình tìm kiếm và xây dựng các giải pháp thay thế, GV cần tìm đọc nhiều
bài nghiên cứu giáo dục bàn về các vấn đề tương tự. GV nên tìm đọc một số công trình
nghiên cứu trong 5 năm trở lại đây có liên quan đến đề tài nghiên cứu của mình. Nghiên
cứu các tài liệu tham khảo có ý nghĩa quan trọng trong việc xác định giải pháp thay thế,
giúp chỉ ra những hoạt động đã được thực hiện để giải quyết các vấn đề tương tự. Người
nghiên cứu cũng có thể áp dụng hoặc điều chỉnh phương pháp đã được nghiên cứu làm
giải pháp thay thế. Qua đó, người nghiên cứu có luận cứ vững vàng cho giải pháp thay thế
đề ra trong nghiên cứu.
Quá trình tìm kiếm và đọc các công trình nghiên cứu bàn về một vấn đề cụ thể được
gọi là quá trình tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu. Với những thông tin thu được từ quá
trình tìm hiểu lịch sử vấn đề, người nghiên cứu xây dựng và mô tả giải pháp thay thế. Lúc
này, người nghiên cứu có thể bước đầu xác định tên đề tài nghiên cứu.
2.2. Xác định ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề ……………………………………………………
Giáo viên – người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu
hỏi) và nêu các giả thuyết. Việc liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế
cho tình huống hiện tại sẽ giúp GV hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một đề tài
NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi.
Ví dụ ở đề tài Phát triển ngôn ngữ cho học sinh lớp 2 thông qua hoạt động kể
chuyện sáng tạo có thể xác định được một vấn đề nghiên cứu: Kể chuyện sáng tạo có phát
triển được ngôn ngữ cho HS lớp 2 không?
Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên
cứu được. Muốn vậy, vấn đề cần:
– Không đưa ra đánh giá về giá trị
– Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu
Người nghiên cứu nên tránh sử dụng các từ ngữ mang tính đánh giá tuyệt đối hóa như
“tốt nhất”, “tuyệt đối” hay mang tính cá nhân như “nên”, “phải”, “bắt buộc” trong chủ đề
nghiên cứu. Ví dụ, từ “tốt nhất” chính là một nhận định về giá trị. “tốt nhất” ở đây nghĩa
là gì? Dựa trên tiêu chí nào để đánh giá là “tốt nhất”? Liệu có phải “tốt nhất” vì bản thân
tôi cảm thấy thích hay không? Liệu có phải “tốt nhất” vì phương pháp đó phổ biến hay
không? Liệu có phải “tốt nhất” vì đó là phương pháp duy nhất mà tôi được dạy? Những lý
do này mang tính cá nhân hoặc chủ quan. Vì vậy vấn đề này không nghiên cứu được.
Một khía cạnh quan trọng khác của vấn đề nghiên cứu là khả năng kiểm chứng bằng
dữ liệu. Nghiên cứu cần suy nghĩ xem cần thu thập loại dữ liệu nào và tính khả thi của
việc thu thập những dữ liệu đó.
Vấn đề nghiên cứu
Giả thuyết
không có nghĩa (Ho) Giả thuyết có nghĩa ( Ha: H1, H2, H3,..)
Không có sự khác biệt giữa
các nhóm
Không định hướng Có định hướng
Có sự khác biệt
giữa các nhóm
Một nhóm có kết quả
tốt hơn nhóm kia
(Nguồn: Bộ GD&ĐT – Dự án Việt Bỉ. Tài liệu đã dẫn)
2. Xác định mục tiêu và ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề ……………………………………..
2.2. Xác định mục tiêu …………………………………………………………………………………………..
Mục tiêu nghiên cứu là cái đích mà một NCKHSPƯD hướng tới, là định hướng
chiến lược của toàn bộ những vấn đề cần giải quyết trong đề tài.
Khi xác định mục tiêu nghiên cứu, người viết cần trả lời câu hỏi “Nghiên cứu để
làm gì?” hay “ Nghiên cứu sẽ mang lại những thông tin nào cho kiến thức gì để ta hiểu về
vấn đề nghiên cứu?”.
Các mục tiêu nên dùng động từ hành động để chỉ rõ nghiên cứu dự định làm gì.
Mục tiêu cần rõ ràng, khả thi, diễn đạt đơn giản. Người nghiên cứu cần ưu tiên phát biểu
mục tiêu chính, sau đó, có thể có các mục tiêu phụ.
2.2. Xác định ý nghĩa của việc nghiên cứu vấn đề
Thông thường, phần này nêu ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu.
Trong mục “Ý nghĩa khoa học”, cần liệt kê các đóng góp có thể có của nghiên cứu nếu
được hoàn thành cho việc mở rộng kiến thức, hiểu biết về lĩnh vực, quá trình hay hệ thống
liên quan. Mục “Ý nghĩa thực tiễn” cần nêu lên các đóng góp của nghiên cứu cho các hoạt
động thực tiễn, cụ thể là trong thực tiễn giáo dục tại trường phổ thông.
2. Xác định cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu ………………………………………………………..
Cơ sở lý luận được định nghĩa là toàn bộ các giả thuyết đã được kiểm chứng và
khẳng định có chức năng hỗ trợ lý thuyết, giải thích tại sao tồn tại vấn đề nghiên cứu mà
người viết đang nghiên cứu. Nó bao gồm các khái niệm, định nghĩa, lý thuyết hiện có và
các tài liệu khác mà người nghiên cứu đã tham khảo trong nghiên cứu của mình. Khung lý
thuyết thể hiện sự hiểu biết của người nghiên cứu về các khái niệm liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
Bước đầu tiên là chọn ra các thuật ngữ chính từ tuyên bố vấn đề và câu hỏi nghiên
cứu của người nghiên cứu. Từ đó xác định các nguồn tài liệu cần phải tìm kiếm. Tiếp
theo, người nghiên cứu cần tiến hành thu thập tài liệu. Tuy nhiên, một lưu ý, không nên
lựa chọn tất cả các tài liệu đã có một cách tràn lan, không có chủ đích mà cần phải xem
xét chúng dưới một tiêu chuẩn cụ thể. Chẳng hạn: Thông tin có phù hợp với một đề tài
nghiên cứu? Mức độ tham khảo đủ sâu, tương ứng với yêu cầu của cấp độ nghiên cứu?
Tầm tham khảo có đủ rộng để bao quát phạm vi của đề tài? Thông tin tương đối cập nhật
để đánh giá vấn đề khách quan, kịp thời, không bị lạc hậu với dòng thông tin chuyên
ngành?
Trong giai đoạn tìm hiểu về cơ sở lý luận, cần nêu rõ một số khái niệm trực tiếp liên
quan đến vấn đề nghiên cứu. Tất cả các khái niệm được đề cập phải có nguồn gốc, trích
dẫn rõ ràng để có giá trị tham khảo và phải có trong mục “tài liệu tham khảo” của đề
cương nghiên cứu.
Các lý thuyết liên quan đến vấn đề nghiên cứu được chọn làm cơ sở lí luận là
những kết quả nghiên cứu đã được công nhận trong giới học thuật trên phạm vi toàn cầu,
trong khi các công trình nghiên cứu thực nghiệm chỉ cho kết quả nghiên cứu riêng lẻ
trong từng quốc gia, hay từng vùng, từng địa phương trong một quốc gia. Tất cả các lý
thuyết được đề cập phải có nguồn gốc, trích dẫn rõ ràng để có giá trị tham khảo và phải có
trong mục “tài liệu tham khảo” của đề cương nghiên cứu.
Việc trình bày rõ ràng các giả thiết lý thuyết được sử dụng trong nghiên cứu giúp
người đọc đánh giá chúng một cách rõ ràng và là cơ sở để người nghiên cứu lựa chọn giả
thuyết nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu.
2. Xác định chiến lược, phương pháp nhiên cứu ……………………………………………………….
Trong phần này người nghiên cứu trình bày cách thức cụ thể để thu thập và xử lí dữ
liệu cơ bản. Giáo viên – người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu
đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thực
nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu. Người viết căn cứ vào các nội dung lí
luận, thực tiễn của vấn đề nghiên cứu để tìm ra phương pháp giải quyết vấn đề.
……………………………………………………………………………………………………………………………… 2.4. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu (nghiên cứu tác động), thiết kế và thực hiện tác động
động
Thiết kế nghiên cứu sẽ cho phép người nghiên cứu thu thập dữ liệu có liên quan một
cách chính xác để chứng minh giả thuyết nghiên cứu.
– Việc sử dụng công cụ đo. Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được
chấm điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau.
– Sự vắng mặt. Một số HS, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài kiểm tra
trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác động được thực
hiện mà không có sự tham gia của các em HS này.
Lưu ý : Đây là một thiết kế đơn giản nhưng không hiệu quả. Do những nguy cơ đối
với giá trị của dữ liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kế
này. Trong trường hợp sử dụng, chúng ta cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng
đến giá trị của dữ liệu.
2.4.1. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương
Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm HS. Một nhóm là
nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Một nhóm
khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm.
Nhóm Kiểm tra trước tác
động
Tác động Kiểm tra sau tác
động
N1 O1 X O
N2 O2 — O
N1 và N2 là 2 nhóm học sinh được lấy từ hai lớp học. Người nghiên cứu làm như vậy để
tránh việc tổ chức phức tạp khi phân nhóm và làm ảnh hưởng đến tiến trình học trên lớp
của học sinh. Hai nhóm sẽ được kiểm tra để chắc chắn rằng năng lực liên quan đến hoạt
động thực nghiệm tương đương nhau. Ví dụ, với hoạt động đo kết quả học toán của học
sinh sử dụng phương pháp dạy học mới, người nghiên cứu có thể lựa chọn 2 nhóm học
sinh có điểm số môn Toán trong học kỳ trước tương đương nhau.
Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra trước
tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự tương đương.
Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và
sau tác động. Kết quả được đo lường thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra
sau tác động. Khi có chênh lệch (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể
kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.
Thiết kế này tốt hơn thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với nhóm duy nhất vì
loại bỏ được một số nguy cơ nhờ có nhóm đối chứng. Bất kì yếu tố nào ảnh hưởng tới
nhóm thực nghiệm cũng sẽ ảnh hưởng tới nhóm đối chứng.
hai nhóm tương đương nên sự chênh lệch có ý nghĩa trong giá trị trung bình của
bài kiểm tra sau tác động xét về mặt logíc rất có thể là do ảnh hưởng của sự tác động (X).
Lưu ý: Thiết kế này tốt hơn thiết kế 1**.** Tuy nhiên do HS không được lựa chọn ngẫu
nhiên nên các nhóm vẫn có thể khác nhau ở một số điểm.
2.4.1. Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên
Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên nhưng
trên cơ sở có sự tương đương.
Nhóm Kiểm tra trước TĐ Tác động Kiểm tra sau TĐ
N1 O1 X O
N2 O2 — O
Mô hình thiết kế này cho phép hai nhóm tiến hành bài kiểm tra trước tác động và
sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh điểm số giữa hai bài kiểm tra sau
tác động. Khi có chênh lệch về điểm số (biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu
có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.
Về mặt lý thuyết, thiết kế này loại bỏ được các nguyên nhân, ảnh hưởng có thể gây
ra chênh lệch trong giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. Mặc dù thiết kế này
khác biệt đôi chút với thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương
nhưng sự khác biệt nhỏ đó cũng quan trọng trong việc giải thích đúng kết quả.
Tuy vậy, không phải lúc nào cũng có thể thực hiện việc lựa chọn nhóm ngẫu nhiên
vì điều đó ảnh hưởng tới hoạt động bình thường của lớp học. Các học sinh có thể phải
chuyển sang lớp học khác theo tư cách thành viên nhóm. Điều này tạo ra tình huống
không có thật. Nếu như nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm cùng chung một lớp, có
khả năng xảy ra hiện tượng “nhiễu”. Bởi vì thái độ, hành vi hoặc cách học tập của học
sinh có thể thay đổi khi các em nhìn nhóm khác thực hiện theo cách khác.
Lưu ý: Đây là một thiết kế tốt, giúp loại bỏ gần như tất cả những nguy cơ đối với giá trị
của dữ liệu. Việc giải thích có cơ sở vững chắc hơn. Thiết kế này có thể gây ra một số
phiền phức nhưng những lợi ích mà nó mang lại cũng rất lớn.
2.4.1. Thiết kế kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên
Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên.
Nhóm Tác động Kiểm tra sau TĐ
N1 X O
N2 — O
Cả hai nhóm chỉ thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua
việc so sánh chênh lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết quả
(biểu thị bằng |O3 – O4| > 0), người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã
mang lại kết quả. Thiết kế này bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt động không
cần thiết. Điều này sẽ giảm tải công việc cho giáo viên.
