Các tiêu chí đánh giá nghiên cứu khoa học – Kiến Thức Cho Người lao Động Việt Nam

Đánh giá nghiên cứu khoa học dựa vào những tiêu chí nào? Làm thế nào để xây dựng bộ tiêu chí để đánh giá? Hãy đọc ngay bài viết mà chuyendetotnghiep.net chia sẻ dưới đây.

Các tiêu chí đánh giá nghiên cứu khoa học

1. ĐẶT VẤN ĐỀ 

Các tiêu chí đánh giá nghiên cứu khoa học

Từ trước đến nay, việc đánh giá luận văn thường được nhiều trường ĐH “ phó thác ” cho những hội đồng đánh giá ( hội đồng bảo vệ luận văn hoặc luận án ). Phần lớn những hội đồng này hầu hết chỉ dựa vào kinh nghiệm tay nghề nghiên cứu và lương tri của những thành viên để đưa ra quyết định hành động về thứ hạng của khu công trình, chứ không dựa trên một khung đánh giá đơn cử, chi tiết cụ thể để tăng mức độ đúng mực của việc thống kê giám sát phẩm chất khoa học của luận văn. Cách làm này tiềm ẩn nhiều chưa ổn, khiến cho việc đánh giá mang nặng cảm tính, thiếu đúng mực, thậm chí còn hoàn toàn có thể gây ra những ảnh hưởng tác động xấu đi đến công tác làm việc huấn luyện và đào tạo. Vì thế, nhu yếu cần phải thiết kế xây dựng những tiêu chí đánh giá luận văn là rất cấp thiết. Ngoài mục tiêu bảo vệ tính khách quan, việc kiến thiết xây dựng những tiêu chí này còn có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học tích cực, cả cho người dạy lẫn người học .
>> > Xem thêm : Tổng hợp đề tài tốt nghiệp quản trị kinh doanh thương mại đạt điểm cao

1.1. Đảm bảo tính khách quan và chính xác trong việc đánh giá luận văn 

Yêu cầu cấp thiết phải bảo đảm tính khách quan và chính xác xuất phát từ tình hình đánh giá luận văn hiện nay với những đặc điểm như sau:

Bạn đang đọc: Các tiêu chí đánh giá nghiên cứu khoa học

Trong bài viết này, từ luận văn được dùng để chỉ luận văn tốt nghiệp ĐH và luận văn Thạc sĩ .
Có nhiều hội đồng khác nhau tham gia đánh giá sinh viên cùng khoá học. Vì thế, sẽ có nhiều độc lạ trong phương pháp định lượng của những thành viên hội đồng .
Đối tượng được đánh giá là những nghiên cứu về nhiều góc nhìn khác nhau, được triển khai với nhiều cách tiếp cận khác nhau, bằng những giải pháp nghiên cứu khác nhau, … Vì thế không hề có một “ đáp án ” chung cho mọi luận văn, và do đó, việc đánh giá trọn vẹn tùy thuộc vào ý niệm trình độ của người đánh giá ( những “ phe phái ” khác nhau, những “ khuynh hướng ” nghiên cứu khác nhau, … nhất là trong nghành nghề dịch vụ xã hội và nhân văn ) 1 .
Việc tổ chức triển khai đánh giá luận văn không hề vận dụng nguyên tắc khuyết danh để bảo vệ sự khách quan của người đánh giá. Vì thế, mối quan hệ giữa người đánh giá và người được đánh giá đóng vai trò rất quan trọng, khiến tác dụng hoàn toàn có thể bị rơi lệch, theo cả hai hướng trái ngược nhau ( sinh viên hoàn toàn có thể nhận được sự ưu tiên của một số ít thành viên trong hội đồng, hoặc bị thành kiến, trù dập2 ) .
Các đặc thù trên đây hoàn toàn có thể dẫn đến rủi ro tiềm ẩn làm ngày càng tăng sự chưa ổn trong việc đánh giá luận văn, nhất là trong quy trình tiến độ tăng trưởng huấn luyện và đào tạo ĐH và cao học can đảm và mạnh mẽ ở nước ta như lúc bấy giờ. Vì thế việc thiết kế xây dựng những tiêu chí đánh giá luận văn là thiết yếu để trấn áp được những biến tham gia vào quy trình đánh giá, giúp việc đánh giá và thẩm định chất lượng của luận văn đạt được độ đúng mực cao hơn .

1.2. Định hướng cho người làm luận văn 

Dạy học tích cực bắt buộc người dạy phải thông tin cho người học biết trước lộ trình tri thức sẽ đi qua trong suốt học kỳ, để người học dữ thế chủ động có những chuẩn bị sẵn sàng thiết yếu về mặt tri nhận ( tiềm năng môn học, nội dung sẽ học … ) và về mặt vật chất ( tài liệu tìm hiểu thêm, phương tiện đi lại … ). Trước khi làm luận văn, sinh viên cũng phải ý thức được những tiêu chí đánh giá luận văn, để họ hoàn toàn có thể phát huy tính tích cực và dữ thế chủ động. Trong khunh hướng đó, việc biên soạn khung đánh giá đóng vai trò đặc biệt quan trọng quan trọng trong quy trình giảng dạy lấy dạy học tích cực làm nền tảng cho công cuộc thay đổi giáo dục. Hơn nữa, khi làm luận văn, sinh viên thường tiếp cận với nhiều quan điểm phương pháp luận khác nhau, nên không ít họ sẽ gặp bồn chồn. Vì thế, khung đánh giá sẽ đóng vai trò của cọc tiền tiêu giúp sinh viên xu thế trong quy trình làm luận văn .

1.3. Thống nhất phương pháp khoa học trong đội ngũ giảng viên 

Ngay trong cùng một bộ môn, giảng viên hoàn toàn có thể có nhiều ý niệm khác nhau về chiêu thức nghiên cứu và về phương pháp triển khai làm luận văn, vì họ thuộc nhiều chuyên ngành hẹp khác nhau, có trình độ học vấn khác nhau, được giảng dạy từ nhiều nguồn khác nhau, … Có những sự khác nhau hoàn toàn có thể gật đầu được ( ví dụ điển hình về cách trình diễn luận văn, về cách gọi tên từng đề mục của luận văn, … ), nhưng cũng có không ít sự dị biệt cần phải phẫu thuật để đi đến thống nhất để bảo vệ tính khoa học của khu công trình nghiên cứu .
Ngay cả việc đánh giá những bài làm theo cùng một đề thi ( nghĩa là có cùng đáp án ) cũng không tránh khỏi sự xô lệch đôi lúc rất lớn. Nhân kỳ thi tú tài tại Pháp ( tháng 6/2010 ) báo l’Etudiant đã làm một thử nghiệm nhỏ : Họ mời 10 giám khảo cùng chấm độc lập một bài làm môn Triết. Kết quả là có 8 giám khảo chấm từ 11 đến 13 điểm ( thang điểm 20 ), và hai giám khảo chấm điểm 6. Thậm chí vào năm 2008 đã có trường hợp một bài thi môn Triết được 2 người đánh giá cho điểm lệch nhau đến 14 điểm ( 17/20 và 3/20 ) ( theo L’Express, số ngày 17/6/2010 ) .
Đã có trường hợp một luận án tiến sỹ bị một thành viên hội đồng đánh giá cho 1 điểm trong khi những thành viên khác cho điểm 8 và 9 .
Trên nguyên tắc, người giảng viên phải hội đủ một số ít điều kiện kèm theo nhất định mới hoàn toàn có thể hướng dẫn và tham gia hội đồng chấm luận văn thạc sĩ. Nhưng trên trong thực tiễn thì nguyên tắc ấy không được thực thi không thiếu vì nhu yếu đào tạo và giảng dạy những cấp ở nước ta ngày càng ngày càng tăng. Vì thế, việc thiết kế xây dựng một khung đánh giá thống nhất sẽ là cơ sở để giảng viên hướng dẫn luận văn thuận tiện hơn mà vẫn bảo vệ tính phong phú của những đề tài và phát huy kinh nghiệm tay nghề của giảng viên từ những nguồn giảng dạy khác nhau. Tóm lại, khung đánh giá vừa là một định dạng chung cho những hội đồng đánh giá, đồng thời là mục tiêu cho mọi cán bộ, nhất là cán bộ trẻ, trong hoạt động giải trí nghiên cứu khoa học .

2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 

Để hoàn toàn có thể kiến thiết xây dựng chuẩn mực chung trong cách đánh giá, cần phải đi tìm những khái niệm chung cho cơ sở đào tạo và giảng dạy ( Bộ môn, Khoa ). Để triển khai, chúng tôi thực thi những quy trình sau đây :

2.1. Khảo sát cách đánh giá của các trường đào tạo ngành khoa học giáo dục 

Đầu tiên, chúng tôi khảo sát những khung đánh giá được vận dụng tại nhiều trường ĐH trên quốc tế : Đại học Louvain ( Bỉ ) do De KELETE J.M. biên soạn năm 2003, trường EESP Lausanne ( Thụy Sĩ ) biên soạn năm 2006, Khoa Khoa học Giáo dục đào tạo, Đại học Lumière – Lyon 2 ( Pháp ) do P. Meirieu biên soạn 2008, Khoa Giáo dục và Công tác Xã hội thuộc Đại học Sydney ( 2009 ) .
Khảo sát những tài liệu trên đây cho thấy là phần nhiều những khung đánh giá đều được biên soạn để đánh giá những khu công trình nghiên cứu vận dụng giải pháp thực nghiệm sư phạm. Thế mà trên thực tiễn những bộ môn trong Khoa Sư phạm hướng dẫn sinh viên vận dụng nhiều mô hình nghiên cứu khác nhau, như tìm hiểu thăm dò, nghiên cứu và phân tích nội dung, miêu tả thực trạng, nghiên cứu đánh giá … Vì thế, chúng tôi không hề sử dụng những khung đánh giá của những trường nói trên làm khuôn mẫu .

2.2. Khảo sát các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 

Khi nói đến nghiên cứu khoa học giáo dục, người ta thường nghĩ đến chiêu thức nghiên cứu thực nghiệm, như thể đó là giải pháp duy nhất được công nhận là khoa học. Định kiến này không phải không có cơ sở : rất nhiều tài liệu và giáo trình ĐH về nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ ra mắt chiêu thức thực nghiệm mà thôi, vì những tài liệu này đặt trọng tâm vào tiềm năng giúp sinh viên chớp lấy được tiến trình nghiên cứu. Trong thực tiễn, người ta đã sử dụng nhiều giải pháp nghiên cứu khác nhau .

2.2.1. Các loại phương pháp nghiên cứu giáo dục: Lược khảo một số cách phân loại 

Các tài liệu hướng dẫn nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, trong đó có khoa học giáo dục, được phát hành trên quốc tế không có sự thống nhất cao về cách phân loại những giải pháp nghiên cứu cũng như về tên gọi những giải pháp đó. Thật vậy, chỉ cần điểm qua một vài tài liệu về phương pháp luận nghiên cứu khoa học cũng đủ thấy sự phong phú này .
Theo điều 6 của Quy chế đào tạo và giảng dạy Thạc sĩ do Bộ GD&ĐT phát hành ngày 5 tháng 8 năm 2008, giảng viên phải có trình độ tiến sỹ, tiến sỹ khoa học hoặc phó giáo sư và giáo sư mới được tham gia giảng dạy, hướng dẫn và chấm luận văn thạc sĩ. Ở Pháp, phải là giáo sư hoặc có bằng habin ( Habilitation à diriger des recherches, thường được viết tắt là HDR ) mới được hướng dẫn luận văn master và luận án tiến sỹ .
M. – A.Tremblay phân loại nghiên cứu khoa học thành những giải pháp sau đây :
Nghiên cứu cơ bản triết lý ( recherche fondamentale théorique ), gồm có nghiên cứu xác lập khái niệm và nghiên cứu kiến thiết xây dựng khái niệm .
Nghiên cứu cơ bản thường nghiệm ( recherche fondamentale empirique ), gồm có nghiên cứu thăm dò và nghiên cứu kiểm chứng .
– Nghiên cứu ứng dụng ( recherche appliquée ) ( Tremblay M. – A., 1968, tr. 57-70 ) .
Jack R. Fraenkel và Norman F. Wallen ( sách tái bản lần thứ ba, 1995 ) thì phân loại những chiêu thức nghiên cứu chi tiết cụ thể hơn :
Nghiên cứu thực nghiệm ( Experimental Research ) ,
Nghiên cứu đối sánh tương quan ( Correlational Research ) ,
Nghiên cứu nhân quả – so sánh ( Causal-comparative Research ) ,
Nghiên cứu tìm hiểu thăm dò ( Survey Research ) ,
Nghiên cứu nghiên cứu và phân tích nội dung ( Content Analysis Research ) ,
Nghiên cứu định tính ( Qualitative Research ) ,
Nghiên cứu lịch sử vẻ vang ( Historical Research ) .
( trong những lần tái bản từ năm 2003, những tác giả đã bổ trợ thêm nghiên cứu chủ thể đơn lẻ ( Single-Subjet Research ) và nghiên cứu hành vi – Action-Research )
Neville Postlethwaite liệt kê những loại nghiên cứu hầu hết sau đây bằng cách dựa trên loại thông tin mà nghiên cứu mang lại :
– Nghiên cứu lịch sử vẻ vang ( Historical Research ), – Nghiên cứu miêu tả ( Descriptive Research ) ,
– Nghiên cứu đối sánh tương quan ( Correlational Research ), – Nghiên cứu nhân quả ( Causal Research ) ,
– Nghiên cứu thực nghiệm ( Experimental Research ), – Nghiên cứu trường hợp ( Case study research ) ,
– Nghiên cứu chủng tộc học ( Ethnographic Research ) ,
– Nghiên cứu tăng trưởng ( Development Research ) ( Neville Postlethwaite T., 2005, tr. 2-4 ) ,
Còn so với G. Tsafak, trong khoa học giáo dục có những loại nghiên cứu hầu hết sau đây :
Nghiên cứu cơ bản ( Recherche fondamentale ) ,
Nghiên cứu ứng dụng ( Recherche appliquée ) ,
Nghiên cứu diễn đạt ( Recherche descriptive ) ,
Nghiên cứu thực nghiệm ( Recherche expérimentale ) .
Phân tích nội dung ( Analyse de contenu ) ,
Nghiên cứu lịch sử vẻ vang ( Recherche historique ) ,
Nghiên cứu phương pháp luận ( Recherche méthodologique ) ( Tsafak G., 2001, tr. 70 ) .
Vì có quá nhiều cách phân loại như vậy, nên việc biên soạn khung đánh giá chung cho toàn bộ những luận văn và khu công trình nghiên cứu khoa học khó đạt được tính khả thi .

2.2.2. Về khái niệm phương pháp khoa học 

Cũng như mọi kiến thức khoa học, phương pháp nghiên cứu không ngừng được phát triển tương ứng với sự tiến bộ của loài người. Vì thế, việc đóng khung các nghiên cứu theo một khuôn mẫu cụ thể nào đó cũng sẽ dẫn đến nguy cơ kìm hãm sự sáng tạo của người nghiên cứu. Để việc nghiên cứu không đi theo lối mòn quen thuộc, chúng tôi cho rằng không nên xây dựng khung đánh giá dựa trên bất cứ phương pháp nghiên cứu nào; mà phải dựa trên tính khoa học của công trình nghiên cứu. Đó là các nguyên tắc mà mọi nghiên cứu đều phải tuân theo, dù thuộc lĩnh vực nào, chuyên ngành gì, đối tượng nghiên cứu là gì. Các nguyên tắc đó được gọi là phương pháp khoa học, mà Lê Thành Khôi đã định nghĩa như sau : 

“ Phương pháp khoa học đa phần không đưa ra Tóm lại nào mà không có chứng cứ ; phải dựa trên những hiệu quả đơn cử, được trấn áp một cách khách quan chứ không phải dựa trên những quan điểm cá thể thường xuất phát từ kinh nghiệm tay nghề hạn hẹp ; phải phân biệt những tài liệu và sự diễn dịch những tài liệu đó, không gò những vấn đề vào kim chỉ nan mà phải điều chỉnh lý thuyết cho tương thích với vấn đề ; phải có tính phê phán, nghĩa là phải đồng ý việc xem xét lại kim chỉ nan, dù cho nó đã hoàn hảo đến đâu chăng nữa ” ( Lê Thành Khôi, 1981, dẫn lại từ Tsafak G., 2001, tr. 77 ) .
M. – A. Tremblay ( 1968 ) xác lập giải pháp khoa học bằng cách liệt kê ra những tiêu chí sau đây để một chiêu thức nghiên cứu được công nhận là chiêu thức khoa học :
Có sử dụng một khung tham chiếu ( nhằm mục đích xác lập những số lượng giới hạn của nghiên cứu và những biến tác động ảnh hưởng đến hiện tượng kỳ lạ đang nghiên cứu ) ,
Các tài liệu phải thích hợp với hệ thống lý thuyết ( thích hợp nội tại )
Các vấn đề thu nhận được qua quan sát phải tương ứng với trong thực tiễn khách quan ( tính thích hợp ngoại tại ) ,
Được kiểm nghiệm trong giới trình độ ,
Có tổ chức triển khai thực nghiệm ,
Cô lập và trấn áp những biến ,
Đo lường những hiện tượng kỳ lạ ,
Dự báo ,
Khái quát hoá ,
Thái độ khách quan khoa học .
M. – A. Tremblay cũng chú ý quan tâm rằng một số ít tiêu chí trên đây không nhất thiết phải hiện hữu trong một nghiên cứu, ví dụ điển hình như tiêu chí thực nghiệm. Theo ông, trước khi loài người phóng vệ tinh Spoutnik lên quỹ đạo toàn cầu thì ngành thiên văn học chỉ dựa vào đo lường và thống kê và suy luận nhưng vẫn mang tính đúng mực khoa học cao dù chưa thực nghiệm khi nào !
J. – M. Van der Maren sơ đồ hoá chiêu thức khoa học thành một quy trình tiến độ gồm có 6 quy trình sau đây mà bất kể nghiên cứu nào cũng đều phải vận dụng :
– Xây dựng một yếu tố
– Để sử dụng một mạng lưới hệ thống công cụ
– Nhằm được cho phép thu thập dữ liệu
– Để nghiên cứu và phân tích và giải quyết và xử lý theo nhiều kỹ thuật khác nhau
– Để sản sinh ra những Kết luận mà nhà nghiên cứu sẽ phản hồi hoặc diễn giải ( Van der Maren J. – M., 2003, tr. 16 ) .
Trường phái giáo dục tân tiến ở Hoa Kỳ chủ trương dạy cho học viên chiêu thức khoa học như thể giải pháp chung được vận dụng trong bất kể nghành nào, với bất kể quy mô nào, từ việc xử lý những yếu tố đơn thuần đến những nghiên cứu phức tạp. Peter F. Oliva ( 2006 ) cụ thể hóa giải pháp khoa học bằng năm bước thực thi :
“ Phương pháp khoa học là kỹ năng và kiến thức cần phải đạt được và phương pháp tìm kiếm giải pháp cho những yếu tố. Trong những thành phần đơn thuần nhất của giải pháp khoa học, có năm bước sau đây :
Xác định một yếu tố ,
Hình thành một giả thuyết hoặc nhiều giả thuyết ,
Tập hợp tài liệu ,
Phân tích tài liệu ,
Rút ra những Kết luận ” ( Oliva F. Peter, 2006, tr. 260 )
Qua những khảo sát trên đây, tất cả chúng ta thấy rằng mặc dầu cách diễn đạt của những tác giả có khác nhau, nhưng tựu trung lại những tiêu chí thiết yếu đều hiện hữu trong 5 tiến trình mà Oliva F. Peter đã nêu. Vì thế, ta hoàn toàn có thể dựa theo cách phân loại này để làm khung đánh giá nội dung những khu công trình khoa học nói chung, và luận văn tốt nghiệp nói riêng .

3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 

3.1. Cấu trúc luận văn 

Hình thức luận văn không phải là không quan trọng, vì nó chính là chỉ báo tiên phong mà người đọc tiếp đón được khi đọc một khu công trình khoa học. Vì thế, hình thức của luận văn cũng phải biểu lộ tính logic ngặt nghèo, để cho người đọc thấy rằng tác giả của khu công trình khoa học đã sở đắc được kỹ năng và kiến thức tư duy khoa học. Tuy nhiên, trong tài liệu này, chúng tôi không đề cập đến những yếu tố kỹ thuật như dàn trang, cỡ chữ, kiểu chữ, … mà chỉ tập trung chuyên sâu vào những yếu tố biểu lộ tính logic cao như cách phong cách thiết kế những chương, phần và cách trình diễn nguồn gốc trích dẫn và thư mục .
3.1.1. Về cách phong cách thiết kế những chương, phần
Nếu đã thống nhất 5 quá trình tối thiểu cần phải có của một chiêu thức nghiên cứu, thì việc phong cách thiết kế chương, phần cần dựa trên 5 tiến trình đó, sao cho có sự cân đối giữa những chương .
Mọi bài viết hoặc luận văn đều có 3 phần nhiều : nhập đề, thân bài và Tóm lại ( hoặc hoàn toàn có thể chọn những tên gọi khác ) .
Phần nhập đề ( thường được đặt tên là Dẫn nhập ) nhằm mục đích mục tiêu dẫn dắt người đọc vào “ phòng thí nghiệm ” của nhà nghiên cứu. Trong phần này, tác giả ra mắt tình hình trong thực tiễn có tương quan đến yếu tố nghiên cứu ( nhu yếu xã hội ) và quy trình trăn trở khoa học của tác giả để qua đó cho người đọc biết những nguyên do chọn đề tài ( nguyên do xã hội, nguyên do khoa học và hoàn toàn có thể cả nguyên do cá thể ) .
Phần thân bài là nội dung đa phần của luận văn. Trong phần này, sinh viên hoàn toàn có thể phong cách thiết kế thành nhiều chương, ứng với 4 tiến trình đầu của chiêu thức khoa học của Oliva F. Peter. Chẳng hạn như :
Chương 1 : Lược khảo tài liệu ( hoặc Lịch sử yếu tố, Khung triết lý, Tổng quan tài liệu … )
Chương này nhằm mục đích hai mục tiêu. Mục đích thứ nhất là điểm lại những nghiên cứu trước đây để tránh xảy ra trường hợp nghiên cứu lại những yếu tố đã được nghiên cứu còn giá trị, và nhất là để phát hiện những yếu tố còn bỏ ngỏ hoặc chưa được xử lý thỏa đáng, để từ đó thiết kế xây dựng giả thuyết nghiên cứu và tiềm năng nghiên cứu. Mục đích thứ hai là thừa kế những tri thức đã có về yếu tố tương quan để làm nền tảng cho việc thiết kế xây dựng tri thức mới ( theo quan điểm không có tri thức nào xuất phát từ hư vô ). Vì thế, phần lược khảo phải vừa đủ và phải có nghiên cứu và phân tích sâu mới hoàn toàn có thể phát hiện được những “ khoảng trống tri thức ” về yếu tố nghiên cứu ( chứng tỏ tính thiết yếu khoa học ) cũng như là những thành tựu của khoa học để thừa kế .
Chương 2 : Các yếu tố về giải pháp nghiên cứu
Chương này nhằm mục đích diễn đạt cho fan hâm mộ biết giải pháp kiến thiết xây dựng tài liệu nghiên cứu ( hoặc mẫu nghiên cứu và phân tích ), công cụ thực nghiệm ( nếu là nghiên cứu thực nghiệm ) và giải pháp giải quyết và xử lý tài liệu. Đây là một phần rất quan trọng trong nghiên cứu, vì nó nhằm mục đích chỉ ra tính thích hợp giữa chiêu thức nghiên cứu và tiềm năng nghiên cứu, tính tiêu biểu vượt trội của mẫu nghiên cứu, và tính đúng mực khoa học của cách giải quyết và xử lý tài liệu. Nói cách khác, nó nhằm mục đích chứng tỏ cho người đọc thấy rằng nghiên cứu được thực thi tráng lệ, ngặt nghèo và mang tính khoa học .
Chương 3 : Kết quả nghiên cứu và diễn giải
Chương này gồm những phần sau đây :
Mô tả tiến trình thực thi nghiên cứu .
Trình bày tác dụng nghiên cứu và phân tích đã thực thi .
Đánh giá tính xác đáng của tác dụng giải quyết và xử lý tài liệu nghiên cứu .
Diễn giải tác dụng đó bằng cách so sánh với giả thuyết nghiên cứu và với những khu công trình nghiên cứu trước đây, để làm điển hình nổi bật sự góp phần của khu công trình hoặc cái mới của nghiên cứu .
Trình bày số lượng giới hạn có nghĩa của hiệu quả đề tài ( những điều kiện kèm theo để tác dụng có giá trị ) .
Phần Tóm lại nhằm mục đích tóm tắt những hiệu quả thu được và những diễn giải quan trọng được xem như là phần góp phần của khu công trình, đồng thời chỉ ra những số lượng giới hạn của nghiên cứu để xác lập khoanh vùng phạm vi khái quát hoá của hiệu quả ( ý nghĩa triết lý và thực hành thực tế ). Từ những số lượng giới hạn này, tác giả sẽ đề ra hướng nghiên cứu tiếp theo .

3.1.2. Về cách trình bày các xuất xứ trích dẫn và thư mục 

Đây là phần có rất nhiều dị biệt trong giới nghiên cứu ở Việt Nam, do các nhà khoa học được đào tạo từ rất nhiều nguồn, và thuộc nhiều thế hệ. Vì thế việc “chuẩn hóa” cách trình bày xuất xứ trích dẫn và thư mục là rất cần thiết. Nguyên tắc chủ đạo làm nền tảng cho việc chọn lựa “chuẩn” là sự tiện dụng cho người đọc và tiết kiệm công sức cho người viết đến mức tối thiểu(4) nhưng vẫn đạt được hiệu quả thông tin cao. 

Hiện nay trên quốc tế, có rất nhiều chuẩn khác nhau. Tuy nhiên, nhiều tạp chí khoa học xã hội và nhân văn cũng như khoa học giáo dục trên quốc tế nhu yếu những nhà khoa học sử dụng chuẩn APA ( American Psychological Association ) hoặc nguyên bản hoặc có kiểm soát và điều chỉnh cho tương thích với từng ngôn từ. Vì thế, từ vài thập niên đến nay, chuẩn APA bản gốc hoặc bản kiểm soát và điều chỉnh đã được sử dụng thoáng đãng trên toàn quốc tế, trong rất nhiều nghành nghiên cứu khác nhau .

3.2. Thống nhất về thang điểm đánh giá 

Việc thống nhất barem điểm không khó một khi hội đồng giảng dạy thống nhất được khung đánh giá ( Xem ý kiến đề nghị đơn cử trong phần Phụ lục ) .

4. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 

Đánh giá việc học tập là một công đoạn vô cùng quan trọng trong quá trình đào tạo. Nó vừa có chức năng tổng kết quá trình xây dựng kiến thức và kỹ năng của sinh viên (fonction sommative), vừa mang ý nghĩa đào tạo (fonction formative). Đánh giá luận văn tốt nghiệp lại càng quan trọng và phức tạp hơn vì đối tượng được đánh giá là một hoạt động khoa học của sinh viên vừa mang tính chất kế thừa tri thức của cộng đồng khoa học, vừa là một sản phẩm trí tuệ sáng tạo của cá nhân khi xử lý một tình huống nghiên cứu đặc thù. Vì thế, công việc đánh giá luận văn nhất thiết phải dựa trên một khung đánh giá tuân thủ những nguyên tắc khoa học chặt chẽ mới có thể góp phần đào tạo được các thế hệ các nhà khoa học có năng lực nghiên cứu vững vàng. Chúng tôi đã dự thảo một khung đánh giá (xem Phụ lục) nhằm phát huy tối đa những nguyên tắc khoa học đã trình bày ở trên, và đề nghị các đơn vị đào tạo trong ngành Sư phạm nghiên cứu áp dụng. Thang điểm dự kiến chỉ mang tính tham khảo, vì thế các đơn vị có thể điều chỉnh cho phù hợp với trọng tâm mà đơn vị mình nhắm đến. Tác giả chân thành cảm ơn Hội đồng Khoa học và Đào tạo của Khoa Sư Phạm đã đóng góp ý kiến cho bài viết này.