HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A – Z

HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A – Z các câu hỏi tự luận, câu hỏi video các môn lịch sử – địa lý, …. Cập nhật liên tục

HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A – Z

PHẦN MỞ ĐẦU
Tổng quan ( xem lướt qua )

Xem video.

Cấu trúc tài liệu .

3.1 CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH

3.1.1  MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC :

1. Câu hỏi: Trình bày quan điểm của thầy/cô về thuật ngữ “kiểm tra và đánh giá”?

Trả lời: 

Kiểm tra và việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một số nội dung nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá.

Đánh giá học sinh là quá trình thu thâp xử lí thông tin thông qua các hoạt động quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh, tư vấn hướng dẫn động viên học sinh; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực học sinh.

2. Chọn cặp tương ứng bằng cách click ô bên trái và sau đó ô bên phải tương ứng

3.2. QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ:

Câu hỏi : Thầy cô hãy cho ý kiến nhận xét của mình về sơ đồ hình sau:

Trả lời:

Quan điểm kiểm tra nhìn nhận tân tiến có nhiều ưu điểm hơn kiểm tra nhìn nhận truyền thống cuội nguồn nhìn nhận truyền thống lịch sử :

1. Đánh giá vì học tập: Đánh giá vì học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học để GV phát hiện sự tiến bộ của HS, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và HS cải thiện chất lượng dạy học. Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh giữa. các HS với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung cấp cho HS thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng HS cũng được tham gia vào quá trình đánh giá. HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.
2. Đánh giá là học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình), trong đó, GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó như là một hoạt động học tập để HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học, từ đó HS tự điều chỉnh việc học. Với đánh giá này, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp. Kết quả đánh giá này có vai trò như một nguồn thông tin phản hồi để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
3. Đánh giá kết quả học tập (đánh giá tổng kết hay ĐGĐK) là đánh giá những gì HS đạt được tại thời điểm cuối một giai đoạn GD và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học/cấp học. GV là trung tâm trong quá trình đánh giá và HS không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.

3.3. ĐÁNH GIÁ VỀ NĂNG LỰC HỌC SINH:

Theo thầy/cô năng lực học sinh được thể hiện như thế nào, biểu hiện ra sao?

Trả lời

Năng lực là thuộc tính cá thể được hình thành, tăng trưởng nhờ năng lực sẵn có và quy trình học tập, rèn luyện, được cho phép con người kêu gọi tổng hợp những kỹ năng và kiến thức, kĩ năng và những thuộc tính cá thể khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, … triển khai thành công xuất sắc một loại hoạt động giải trí nhất định, đạt hiệu quả mong ước trong những điều kiện kèm theo đơn cử
Với ý niệm trên, nhìn nhận hiệu quả học tập theo hướng tiếp cận năng lượng cần chú trọng vào năng lực vận dụng phát minh sáng tạo tri thức trong những trường hợp ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, nhìn nhận theo năng lượng là nhìn nhận kỹ năng và kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những toàn cảnh có ý nghĩa. Đánh giá hiệu quả học tập của HS so với những môn học và hoạt động giải trí giáo dục theo quy trình hay ở mỗi quy trình tiến độ học tập chính là giải pháp đa phần nhằm mục đích xác lập mức độ triển khai tiềm năng dạy học về kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lượng, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải tổ tác dụng học tập của học HS .
Xét về thực chất thì không có xích míc giữa nhìn nhận năng lượng và nhìn nhận kiến thức và kỹ năng, kĩ năng, nhìn nhận năng lượng được coi là bước tăng trưởng cao hơn so với nhìn nhận kỹ năng và kiến thức, kĩ năng. Để chứng tỏ HS có năng lượng ở một mức độ nào đó, phải tạo thời cơ cho HS được xử lý yếu tố trong trường hợp mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức và kỹ năng, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm tay nghề của bản thân thu được từ những thưởng thức bên ngoài nhà trường ( mái ấm gia đình, hội đồng và xã hội ) để xử lý yếu tố của thực tiễn. Như vậy, trải qua việc triển khai xong một trách nhiệm trong toàn cảnh thực, người ta hoàn toàn có thể đồng thời nhìn nhận được cả năng lực nhận thức, kĩ năng thực thi và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, nhìn nhận năng lượng không trọn vẹn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như nhìn nhận kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, bởi năng lượng là tổng hóa, kết tinh kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, … được hình thành từ nhiều môn học, nghành học tập khác nhau, và từ sự tăng trưởng tự nhiên về mặt xã hội của một con người .

3.4. NGUYÊN TẮC ĐÁNH GIÁ

Câu hỏi: Nguyên tắc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa như thế nào trong kiểm tra đánh giá năng lực học sinh?

Trả lời:

– Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực HS (đo lường các kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra).

− Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá HS ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.

− Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vi cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng,… cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân.

              3.5 QUY TRÌNH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PTNL HS:

Câu hỏi: Tại sao có thể nói quy trình 7 bước kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tạo nên vòng tròn khép kín?

              Trả lời:

Các điều tra và nghiên cứu về nhìn nhận trên lớp học khẳng định chắc chắn rằng quy mô nhìn nhận lớp học hiệu quả cần tích hợp giữa nhìn nhận tổng kết với nhìn nhận quy trình tạo nên vòng tròn khép kín .

– Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh: Đánh giá phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình dạy học/giáo dục, thực hiện mục đích giải trình. Mỗi loại hình đánh giá nhằm những mục đích khác nhau. Mỗi công cụ đánh giá có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể. Do vậy GV phải rõ mục đích đánh giá, có khả năng chọn lựa công cụ đánh giá phù hợp với ngữ cảnh.

– Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn cho đánh giá phải gần với hiện thực cuộc sống của HS, tương tự như các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực. Bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi các khả năng trí tuệ. GV phải đưa ra các tiêu chí đánh giá phù hợp và HS phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá.

– Phải đa dạng và bài tập đánh giá phải phức hợp: có nhiều cách giải quyết như sử dụng nhiều loại hình, công cụ đánh giá khác nhau, đặc biệt là dạng tự luận ngắn và dạng tự luận mở rộng… để HS phát huy năng lực dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo. Tiêu chí đánh giá cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập. GV cần phối hợp nhiều hình thức đánh giá trong lớp học, chú trọng đánh giá quá trình, đánh giá sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực/môn học vào giải quyết những nhiệm vụ thực tế.

3.2 HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PTNL HS

3.2.1  HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ:

3.2.1. Hình thức đánh giá (xemviedeo)

3.2.2 Hình thức kiểm tra đánh giá thường xuyên

Câu hỏi: Thầy, cô hiểu thế nào là đánh giá thường xuyên?

Trả lời:

Đánh giá quy trình ( hay nhìn nhận tiếp tục ) do GV đảm nhiệm môn học tổ chức triển khai, tích hợp với nhìn nhận của GV những môn học khác, của bản thân HS được nhìn nhận và của những học viên khác trong tổ, trong lớp hoặc nhìn nhận của cha mẹ HS. Đánh giá quy trình đi liền với tiến trình hoạt động giải trí học tập của HS, tránh thực trạng tách rời giữa quy trình dạy học và quy trình nhìn nhận, bảo vệ tiềm năng nhìn nhận vì sự văn minh trong học tập của HS .

3.2.3 Hình thức kiểm tra đánh đánh giá định kì

Câu hỏi: Thầy, cô hiểu như thế nào là đánh giá định kì?

Trả lời:

Đánh giá định kì ( hay nhìn nhận tổng kết ) có mục tiêu chính là nhìn nhận việc triển khai những tiềm năng học tập. Kết quả ĐGĐK và nhìn nhận tổng kết được sử dụng để ghi nhận Lever học tập, công nhận thành tích của HS. Đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức triển khai hoặc trải qua những kì kiểm tra, nhìn nhận vương quốc .
ĐGĐK còn được sử dụng để Giao hàng quản lí những hoạt động giải trí dạy học, bảo vệ chất lượng ở cơ sở giáo dục và ship hàng tăng trưởng chương trình môn học .
3.2.4 Trắng nghiệm khách quan :

3.3 Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá:

Về mục tiêu đánh giá; căn cứ đánh giá; phạm vi đánh giá; đối tượng đánh giá theo chương trình GDPT hiện hành 2006 với chương trình GDPT 2018 có gì khác nhau?

Là khác nhau. Vì chương trình GDPT 2018 :
Mục tiêu nhìn nhận hiệu quả giáo dục là phân phối thông tin đúng chuẩn, kịp thời, có giá trị về mức độ phân phối nhu yếu cần đạt của chương trình và sự tân tiến của học viên để hướng dẫn hoạt động giải trí học tập, kiểm soát và điều chỉnh những hoạt động giải trí dạy học, quản lí và tăng trưởng chương trình, bảo vệ sự văn minh của từng học viên và nâng cao chất lượng giáo dục .
Căn cứ nhìn nhận là những nhu yếu cần đạt về phẩm chất và năng lượng được lao lý trong chương trình toàn diện và tổng thể và những chương trình môn học, hoạt động giải trí giáo dục. Phạm vi nhìn nhận gồm có những môn học và hoạt động giải trí giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng nhìn nhận là mẫu sản phẩm và quy trình học tập, rèn luyện của học viên .
Kết quả giáo dục được nhìn nhận bằng những hình thức định tính và định lượng trải qua nhìn nhận liên tục, định kì ở cơ sở giáo dục, những kì nhìn nhận trên diện rộng ở cấp vương quốc, cấp địa phương và những kì nhìn nhận quốc tế. Cùng với tác dụng những môn học và hoạt động giải trí giáo dục bắt buộc, những môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, hiệu quả những môn học tự chọn được sử dụng cho nhìn nhận hiệu quả học tập chung của học viên trong từng năm học và trong cả quy trình học tập .
Việc nhìn nhận tiếp tục do giáo viên đảm nhiệm môn học tổ chức triển khai, tích hợp nhìn nhận của giáo viên, của cha mẹ học viên, của bản thân học viên được nhìn nhận và của những học viên khác .
Việc nhìn nhận định kì do cơ sở giáo dục tổ chức triển khai để ship hàng công tác làm việc quản lí những hoạt động giải trí dạy học, bảo vệ chất lượng ở cơ sở giáo dục và Giao hàng tăng trưởng chương trình. Việc nhìn nhận trên diện rộng ở cấp vương quốc, cấp địa phương do tổ chức triển khai khảo thí cấp vương quốc hoặc cấp tỉnh, thành phố thường trực TW tổ chức triển khai để Giao hàng công tác làm việc quản lí những hoạt động giải trí dạy học, bảo vệ chất lượng nhìn nhận tác dụng giáo dục ở cơ sở giáo dục, ship hàng tăng trưởng chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục .
Phương thức nhìn nhận bảo vệ độ an toàn và đáng tin cậy, khách quan, tương thích với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực đè nén lên học viên, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, mái ấm gia đình học viên và xã hội. Nghiên cứu từng bước vận dụng những thành tựu của khoa học giám sát, nhìn nhận trong giáo dục và kinh nghiệm tay nghề quốc tế vào việc nâng cao chất lượng nhìn nhận hiệu quả giáo dục, xếp loại học viên ở cơ sở giáo dục và sử dụng hiệu quả nhìn nhận trên diện rộng làm công cụ trấn áp chất lượng nhìn nhận ở cơ sở giáo dục .

Hãy tóm lược lại “Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí theo Chương trình GDPT 2018” theo cách hiểu của thầy, cô?

Mục tiêu nhìn nhận tác dụng giáo dục là cung ứng thông tin đúng mực, kịp thời, có giá trị về mức độ cung ứng nhu yếu cần đạt của chương trình và sự tân tiến của học viên để hướng dẫn hoạt động giải trí học tập, kiểm soát và điều chỉnh những hoạt động giải trí dạy học, quản trị và tăng trưởng chương trình, bảo vệ sự văn minh của từng học viên và nâng cao chất lượng giáo dục .
Căn cứ nhìn nhận là những nhu yếu cần đạt về phẩm chất và năng lượng được pháp luật trong chương trình toàn diện và tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giải trí giáo dục. Phạm vi nhìn nhận gồm có hàng loạt những môn học và hoạt động giải trí giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo khuynh hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn. Đối tượng nhìn nhận là loại sản phẩm và quy trình học tập, rèn luyện của học viên .
Kết quả giáo dục được nhìn nhận bằng những hình thức định tính và định lượng trải qua nhìn nhận liên tục, định kỳ ở cơ sở giáo dục, những kỳ nhìn nhận trên diện rộng ở cấp vương quốc, cấp địa phương và những kỳ nhìn nhận quốc tế. Kết quả những môn học tự chọn được sử dụng cho nhìn nhận tác dụng học tập chung của học viên trong từng năm học và trong cả quy trình học tập. Học sinh triển khai xong chương trình Tiếng dân tộc thiểu số được cấp Chứng chỉ Tiếng dân tộc thiểu số theo pháp luật .
Việc nhìn nhận tiếp tục do giáo viên đảm nhiệm môn học tổ chức triển khai, dựa trên tác dụng nhìn nhận của giáo viên, của cha mẹ học viên, của bản thân học viên được nhìn nhận và của những học viên khác trong tổ, trong lớp .
Việc nhìn nhận định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức triển khai để Giao hàng công tác làm việc quản trị những hoạt động giải trí dạy học, bảo vệ chất lượng ở cơ sở giáo dục và ship hàng công tác làm việc tăng trưởng chương trình. Việc nhìn nhận trên diện rộng ở cấp vương quốc, cấp địa phương do tổ chức triển khai khảo thí cấp vương quốc hoặc cấp tỉnh, thành phố thường trực TW tổ chức triển khai để Giao hàng công tác làm việc quản trị những hoạt động giải trí dạy học, bảo vệ chất lượng nhìn nhận tác dụng giáo dục ở cơ sở giáo dục, ship hàng công tác làm việc tăng trưởng chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục .
Phương thức nhìn nhận bảo vệ độ đáng tin cậy, khách quan, tương thích với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực đè nén lên học viên, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, mái ấm gia đình học viên và xã hội .
Nghiên cứu từng bước vận dụng những thành tựu của khoa học giám sát, nhìn nhận trong giáo dục và kinh nghiệm tay nghề quốc tế vào việc nâng cao chất lượng nhìn nhận hiệu quả giáo dục, xếp loại học viên ở cơ sở giáo dục và sử dụng hiệu quả nhìn nhận trên diện rộng làm công cụ trấn áp chất lượng nhìn nhận ở cơ sở giáo dục .
Chương trình giáo dục phổ thông toàn diện và tổng thể nêu rõ : “ Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ nghiên cứu và điều tra từng bước vận dụng những thành tựu của khoa học đo lường và thống kê, nhìn nhận trong giáo dục và kinh nghiệm tay nghề quốc tế vào việc nâng cao chất lượng nhìn nhận hiệu quả giáo dục, xếp loại học viên ở cơ sở giáo dục và sử dụng hiệu quả nhìn nhận trên diện rộng làm công cụ trấn áp chất lượng nhìn nhận ở cơ sở giáo dục, tương hỗ tiềm năng tăng trưởng phẩm chất, năng lượng người học của chương trình giáo dục phổ thông mới ”

Câu hỏi: Theo thầy/cô với mỗi chủ đề/bài học có cần phải xác định được tất cả thành phần năng lực đặc thù của phân môn …không? Tại sao?

Kiểm tra, nhìn nhận trong dạy học theo một chủ đề / bài dạy tương thích với hình thức ĐGTX, có mục tiêu phân phối thông tin phản hồi cho GV và HS để kịp thời kiểm soát và điều chỉnh quy trình dạy học, tương hỗ thôi thúc sự văn minh của HS theo tiềm năng giáo dục .
Để lập kế hoạch ĐGTX trong chủ đề / bài dạy môn học theo hướng tăng trưởng phẩm chất năng lượng HS cần xác lập thông tin về dẫn chứng năng lượng. GV cần vấn đáp được một số ít câu hỏi :
− Đánh giá thành tố nào của năng lượng toán học ? Biểu hiện của thành tố năng lượng đó ở cấp trung học cơ sở là gì ? Nội dung nào có nhu yếu cần đạt tương thích với chỉ báo đó ? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào ?
− Đánh giá phẩm chất nào ? Biểu hiện của phẩm chất đó ở cấp trung học cơ sở là gì ? Nội dung nào có nhu yếu cần đạt tương thích với chỉ báo đó ? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào ?
− Đánh giá năng lượng chung nào ? Biểu hiện của năng lượng đó ở cấp trung học cơ sở là gì ? Nội dung nào có nhu yếu cần đạt tương thích với chỉ báo đó ? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào ?
− Đánh giá năng lượng đặc trưng nào ? Đánh giá thành tố nào của năng lượng đặc trưng đó ? Biểu hiện của thành tố năng lượng đó ở cấp trung học cơ sở là gì ? Nội dung nào có nhu yếu cần đạt tương thích với chỉ báo đó ? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào ?

Câu hỏi: Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá, đánh giá kết quả học tập, phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

1.     Video minh hoạ

2.     Câu hỏi

Thầy, cô hiểu như thế nào về câu hỏi “tổng hợp” và câu hỏi “đánh giá”?

Câu hỏi tổng hợp: Câu trả lời của những câu hỏi này thường ở mức độ chính xác có thể chấp nhận được. Chúng có thể ở những mức độ khác nhau của tri thức: hiểu, áp dụng, phân tích hoặc được đưa ra dựa vào sự suy đoán, nhận thức cá nhân hoặc những tài liệu đã được học hoặc được biết.

Câu hỏi đánh giá: Những loại câu hỏi này thường đòi hỏi mức độ phức tạp của trình độ tri thức cũng như cảm thụ. Để trả lời được những câu hỏi đó, học sinh phải kết hợp các quá trình nhận biết, cảm nhận và/hoặc đánh giá. Thông thường, học sinh phải phân tích ở nhiều cấp độ và từ nhiều góc độ khác nhau trước khi tổng hợp thông tin và đưa ra kết luận.

Câu hỏi: Thầy, cô hãy đặt 3 câu hỏi cho mục tiêu khai thác kiến thức trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí?

Vd: câu hỏi cho môn Lịch sử và Địa lí (môn khác thay ví dụ)

Câu 1 : Nêu khái niệm Sông và Hồ ?
Câu 2 : Thế nào là sông chính, chi lưu và phụ lưu ?
Câu 3 : Cho biết những quyền lợi Sông và Hồ mang lại ?

3. Câu hỏi tự luận

Thầy, cô hãy đặt 2 câu hỏi nhằm thu hút sự chú ý của HS vào bài học?

Câu 1 : Em hãy kể tên một số ít con sông mà em biết ?
Câu 2 : Khu vực em đang sinh sống có con sông nào ?

Câu hỏi tương tác

3. Câu hỏi tự luận

Câu hỏi: Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về việc xây dựng bài tập tình huống?

Dạy học theo giải pháp sử dụng bài tập trường hợp giúp cho học viên hoàn toàn có thể lĩnh hội tri thức vững vàng hơn, tạo hứng thú học tập tốt hơn. Sử dụng bài tập trường hợp là giải pháp quan trọng để tổ chức triển khai học viên tự lực nghiên cứu và điều tra sách giáo khoa ..

4. Hãy trình bày mục đích sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá?

Sử dụng những loại sản phẩm học tập để giúp GV nhìn nhận sự tân tiến của HS, nhìn nhận năng lượng vận dụng, năng lượng hành vi thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức nghĩa vụ và trách nhiệm, phát minh sáng tạo, tăng trưởng năng lượng xử lý yếu tố phức tạp, tăng trưởng năng lượng cộng tác thao tác, rèn luyện tính bền chắc, kiên trì, tăng trưởng năng lượng nhìn nhận .. cho HS .

5. Hãy trình bày cách sử dụng sản phẩm học tập trong kiểm tra đanh giá?

Sử dụng những mẫu sản phẩm học tập để nhìn nhận sau khi HS kết thúc một quy trình thực thi những hoạt động giải trí học tập ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử dụng mẫu sản phẩm học tập để nhìn nhận sự văn minh của HS và năng lực vận dụng kỹ năng và kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong những hoạt động giải trí thực hành thực tế, thực tiễn .
Để việc nhìn nhận mẫu sản phẩm được thống nhất về tiêu chuẩn và những mức độ nhìn nhận, GV hoàn toàn có thể phong cách thiết kế thang đo. Thang đo loại sản phẩm là một loạt mẫu loại sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp đến cao. Người nhìn nhận so sánh mẫu sản phẩm của HS với những loại sản phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm .
GV hoàn toàn có thể phong cách thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để nhìn nhận loại sản phẩm học tập của HS .

4. Thầy cô hãy cho biết quan điểm của mình về mục đích sử dụng hồ sơ học tập?

Thang nhìn nhận dùng để nhìn nhận mẫu sản phẩm, quy trình hoạt động giải trí hay một phẩm chất nào đó ở HS. Với một thang đánh
giá được phong cách thiết kế sẵn, người nhìn nhận so sánh hoạt động giải trí, loại sản phẩm hoặc bộc lộ của phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác lập xem
HS đạt được ở mức độ nào. Thang nhìn nhận rất có giá trị trong việc theo dõi sự văn minh của HS. Nếu GV lưu giữ bản sao chép thang nhìn nhận qua 1 số ít bài tập / trách nhiệm khác nhau ở những thời gian khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và nhìn nhận văn minh của mỗi HS. Để làm điều này một cách hiệu suất cao, cần phải sử dụng một khung tiêu chuẩn chung và cùng một thang đánh như nhau giá trên toàn bộ những bài tập / trách nhiệm đó. Bên cạnh đó, thang nhìn nhận còn cung ứng thông tin phản hồi đơn cử về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách kiểm soát và điều chỉnh việc học hiệu quả hơn. ( không so sánh loại sản phẩm của HS này với HS khác ). Hồ sơ học tập tập trung chuyên sâu vào tương hỗ và kiểm soát và điều chỉnh việc học của HS. Nó được cho phép HS thời cơ để nhìn nhận lại và suy ngẫm về mẫu sản phẩm và quy trình mà họ đã thực thi, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập .
Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời gian khác nhau của năm học. Với hồ sơ nhìn nhận sự tân tiến của HS thì sẽ được sử dụng tiếp tục. Sau mỗi lần lựa chọn mẫu sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV hoàn toàn có thể tổ chức triển khai cho HS nhìn nhận cho từng loại sản phẩm đó. Vào cuối kì hoặc cuối năm, hàng loạt những nội dung của hồ sơ học tập sẽ được nhìn nhận tổng thể và toàn diện. GV cũng hoàn toàn có thể sử dụng hồ sơ học tập trong những cuộc họp cha mẹ cuối kì, cuối năm để thông tin cho cha mẹ HS về thành tích và sự tân tiến của con trẻ họ .
Vì nhìn nhận bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh kinh ngạc, GV cần trình làng về hồ sơ học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học. Việc ra mắt cho cha mẹ HS hoàn toàn có thể khuyến khích họ cùng tham gia vào nhìn nhận bằng hồ sơ học tập, qua đó bộc lộ nghĩa vụ và trách nhiệm của họ so với việc học tập của HS. GV cũng cần trình làng đơn cử về những tiêu chuẩn, nhu yếu mẫu sản phẩm và cách nhìn nhận cho HS và cha mẹ được biết .

Câu hỏi: Theo thầy, cô hồ sơ học tập nên quản lý thế nào?

Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học :
Xếp loại theo đặc thù của mẫu sản phẩm theo những dạng bộc lộ khác nhau : những bài làm, bài viết, ghi chép được xếp riêng, những băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ .
Xếp theo thời hạn : những mẫu sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời hạn để thuận tiện theo dõi sự tân tiến của HS theo từng thời gian. Khi lựa chọn mẫu sản phẩm đưa vào hồ sơ cần có diễn đạt sơ lược về ngày làm bài, ngày nộp bài và ngày nhìn nhận. Đặc biệt nếu là hồ sơ nhằm mục đích nhìn nhận sự tân tiến của HS mà không ghi ngày tháng cho những mẫu sản phẩm thì rất khó để thực thi nhìn nhận. Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi hồ sơ để dễ theo dõi .
Hồ sơ học tập yên cầu khoảng trống. Chúng phải được tàng trữ bảo đảm an toàn nhưng phải dễ lấy ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản trị, duy trì và nhìn nhận hồ sơ học tập của HS là tốn thời hạn nhưng rất quan trọng so với hình thức nhìn nhận này .

1. Chọn câu trả lời Có hoặc Không

Nhận định sau đúng hay sai ?
Bảng kiểm là một list ghi lại những tiêu chuẩn ( về những hành vi, những đặc thù … mong đợi ) có được bộc lộ hoặc được triển khai hay không .

Đáp án: A Đúng

2. Chọn đáp án đúng nhất

Nhận định nào không đúng về GV hoàn toàn có thể sử dụng bảng kiểm nhằm mục đích :

Đáp án: C chỉ rõ…

3. Câu 1 Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về bảng kiểm?

Bảng kiểm là một list ghi lại những tiêu chuẩn ( về những hành vi, những đặc thù … mong đợi ) có được bộc lộ hoặc được thực thi hay không. Bảng kiểm thường chỉ rõ sự Open hay không Open ( xuất hiện hay không xuất hiện, được triển khai hay không được thực thi ) những hành vi, những đặc thù mong đợi nào đó nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người nhìn nhận biết được mức độ Open khác của những tiêu chuẩn đó .

4. Câu 2 Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có gì khác?

Bảng kiểm trong dạy học theo chương trình GDPT cũ với chương trình GDPT 2018 có sự khác nhau :
Bảng kiểm được sử dụng để nhìn nhận những hành vi hoặc những mẫu sản phẩm mà HS triển khai. Với một list những tiêu chuẩn đã kiến thiết xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định hành động xem những hành vi hoặc những đặc thù của loại sản phẩm mà HS thực thi có khớp với từng tiêu chuẩn có trong bảng kiểm không .
GV hoàn toàn có thể sử dụng bảng kiểm nhằm mục đích :
Đánh giá sự văn minh của HS : Họ hoàn toàn có thể chỉ ra cho HS
biết những tiêu chuẩn nào HS đã bộc lộ tốt, những tiêu chuẩn nào chưa được thực
hiện và cần được cải tổ .
GV còn hoàn toàn có thể tổng hợp những tiêu chuẩn trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính % để xác lập mức độ HS đạt được .
Ví dụ : Có 12 tiêu chuẩn trong bảng kiểm nhìn nhận kĩ năng thuyết trình và HS A đã biểu lộ được 9 trong số 12 tiêu chuẩn đó trong bài thuyết trình của mình. Nếu ta coi mỗi tiêu chuẩn có giá trị quan trọng như nhau, thì bài thuyết trình của HS A chuyển thành một điểm số là : 9/12 x 100 = 75 % ( tương ứng với điểm 7,5 ). Do đó HS A đã trình diễn được 75 % những tiêu chuẩn mong ước. Bảng kiểm được sử dụng trong quy trình GV quan sát những thao tác thực thi 1 hoạt động giải trí đơn cử của HS trong quy trình họ thực thi những
trách nhiệm đơn cử như : thao tác nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành thực tế …
Bảng kiểm còn dùng trong nhìn nhận mẫu sản phẩm do HS làm ra theo nhu yếu, trách nhiệm của GV .
Bảng kiểm cũng được dùng để nhìn nhận những thái độ, hành vi về một phẩm chất nào đó. Như vậy, toàn bộ những hoạt động giải trí của HS khi triển khai một trách nhiệm nào đó mà hoàn toàn có thể phân loại thành một loạt những hành vi liên tục đơn cử, được xác lập rõ ràng hoặc những loại sản phẩm của HS làm ra hoàn toàn có thể xác lập được những bộ phận cấu thành đều hoàn toàn có thể sử dụng bảng kiểm để nhìn nhận .

Câu hỏi tương tác

1. Chọn đáp án đúng nhất

Có những hình thức bộc lộ cơ bản của thang nhìn nhận là :

Đáp án: A thang dạng số….mô tả.

3. Chọn câu trả lời Có hoặc Không

Nhận định sau đúng hay sai ?
Thang nhìn nhận được sử dụng trong nhiều thời gian khác nhau của quy trình dạy học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quy trình GV quan sát những hoạt động giải trí học tập, văn hóa truyền thống văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quy trình quan sát những mẫu sản phẩm của HS hay dùng khi nhìn nhận những bộc lộ về phẩm chất nhất định ở HS .
Đáp án : ĐÚNG

4. Câu 1

Thầy, cô hãy trình bày hiểu biết của mình về thang đánh giá?

Có 3 hình thức bộc lộ cơ bản của thang nhìn nhận là thang dạng số, thang dạng đồ thị và thang dạng miêu tả .
Thang nhìn nhận dạng số : là hình thức đơn thuần nhất của thang nhìn nhận trong đó mỗi số lượng tương ứng với một mức độ triển khai hay mức độ đạt được của loại sản phẩm. Khi sử dụng, người nhìn nhận ghi lại hoặc khoanh tròn vào một số lượng chỉ mức độ biểu lộ mà HS đạt được. Thông thường, mỗi số lượng chỉ mức độ được miêu tả ngắn gọn bằng
lời .
Thang dạng đồ thị miêu tả những mức độ biểu lộ của đặc thù, hành vi theo một trục đường thẳng. Một mạng lưới hệ thống những mức độ được xác lập ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng vàngười nhìn nhận sẽ lưu lại ( X ) vào điểm bất kỳ biểu lộ mức độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời miêu tả mức độ một cách ngắn gọn. Thang miêu tả là hình thức phổ cập
nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang nhìn nhận, trong đó mỗi đặc thù, hành vi được miêu tả một cách cụ thể, rõ ràng, đơn cử ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này nhu yếu người nhìn nhận chọn một trong số những miêu tả tương thích nhất với hành vi, mẫu sản phẩm của HS. Có thể tích hợp cả thang nhìn nhận số và thang nhìn nhận diễn đạt để việc nhìn nhận được thuận tiện hơn .
Như vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đưa ra cho người nhìn nhận 2 lựa chọn cho mỗi tiêu chuẩn nào đó thì thang nhìn nhận lại đưa ra nhiều
lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn .

5. Câu 2

Theo thầy, cô thang nhìn nhận nên chia 3 thang điểm hay 5 thang điểm tương ứng ? Vì sao ?
Đánh giá nên chia 3 thang điểm. Vì
Xác định tiêu chuẩn ( đặc thù, hành vi … ) quan trọng cần nhìn nhận trong những hoạt động giải trí, loại sản phẩm hoặc phẩm chất đơn cử .
Lựa chọn hình thức biểu lộ của thang nhìn nhận dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng miêu tả .
Với mỗi tiêu chuẩn, xác lập số lượng mức độ đo cho tương thích ( hoàn toàn có thể từ 3 đến 5 mức độ ) .
Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người nhìn nhận sẽ khó phân biệt rạch ròi những mức độ với nhau .
Giải thích mức độ hoặc diễn đạt những mức độ của thang nhìn nhận một cách rõ ràng, sao cho những mức độ đó hoàn toàn có thể quan sát được .

Câu hỏi tương tác

1. Câu 1

Câu hỏi: Thầy/cô cho ý kiến về việc sử dụng rubric cho học sinh đánh giá đồng đẳng về mặt định tính được hiệu quả?

Đối với nhìn nhận định tính : GV dựa vào sự miêu tả những mức độ trong bản rubric để chỉ ra cho HS thấy khi so sánh loại sản phẩm, quy trình triển khai của HS với từng tiêu chuẩn thì những tiêu chuẩn nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào ( mức 4 hay 5 ), những tiêu chuẩn nào chưa tốt và mức độ ra làm sao ( mức 1, 2 hay 3 ). Từ đó, GV dành thời hạn trao đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về loại sản phẩm hay quy trình triển khai trách nhiệm của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những điểm yếu kém của bản thân hoặc của nhóm mình, GV nhu yếu HS yêu cầu cách thay thế sửa chữa điểm yếu kém để cải tổ loại sản phẩm / quy trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric để nhìn nhận HS mà còn hướng dẫn HS tự nhìn nhận và nhìn nhận đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì còn yếukém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã phạm phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng văn minh. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời hạn của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trò quyết định hành động làm tăng hiệu suất cao học tập và tăng cườngkhả năng tự nhìn nhận của HS .

2. Câu 2

Để đánh giá một rubric tốt thầy, cô sẽ đánh giá theo những tiêu chí nào?

Căn cứ vào những yếu tố cấu thành rubric, việc thiết kế xây dựng rubric gồm có hai nội dung là thiết kế xây dựng tiêu chuẩn nhìn nhận và kiến thiết xây dựng những mứcđộ đạt được của những tiêu chuẩn đó .

1. i) Xây dựng tiêu chí đánh giá Phân tích yêu cầu cần đạt của chủđề/bài dạy, môn học và xác định các kiến thức, kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập

đánh giámà GV thiết kế xây dựng .
Xác định rõ những trách nhiệm / bài tập nhìn nhận đã kiến thiết xây dựng là nhìn nhận hoạt động giải trí, mẫu sản phẩm hay đánh giá cả quy trình hoạt động giải trí và loại sản phẩm .
Phân tích, cụ thể hóa những mẫu sản phẩm hay những hoạt động giải trí đó thành những yếu tố, đặc thù hay hành vi sao cho bộc lộ được đặc trưng của mẫu sản phẩm hay quy trình đó. Đó là những yếu tố, những đặc thù quan trọng, thiết yếu quyết định hành động sự thành công xuất sắc trong việc triển khai hoạt động giải trí / mẫu sản phẩm. Đồng thời địa thế căn cứ vào nhu yếu cần đạt của chủ đề / bài dạy, môn học để từ đóxác định tiêu chuẩn nhìn nhận. Sau khi thực thi việc này ta sẽ có một list những tiêu chuẩn khởi đầu .
Chỉnh sửa, hoàn thành xong những tiêu chuẩn. Công việc này gồm có :
+ Xác định số lượng những tiêu chuẩn nhìn nhận cho mỗi hoạt động giải trí / mẫu sản phẩm. Mỗihoạt động / loại sản phẩm hoàn toàn có thể có nhiều yếu tố, đặc thù để chọn làm tiêu chuẩn. Tuynhiên số lượng những tiêu chuẩn dùng để nhìn nhận cho một hoạt động giải trí / mẫu sản phẩm nào đó không nên quá nhiều. Bởi trong một thời hạn nhất định, nếu có quá nhiều tiêu chuẩn nhìn nhận sẽ khiến cho GV ít khi có đủ thời hạn quan sát và nhìn nhận, khiến cho việc nhìn nhận thường bị nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt nhất và hoàn toàn có thể quản lýmột cách hiệu suất cao, cần xác lập số lượng giới hạn số lượng tiêu chuẩn thiết yếu nhất để nhìn nhận. Thông thường, mỗi hoạt động giải trí / loại sản phẩm có khoảng chừng 3 đến 8 tiêu chuẩn nhìn nhận là tương thích .
+ Các tiêu chuẩn nhìn nhận cần được diễn đạt sao cho hoàn toàn có thể quan sát được mẫu sản phẩm hoặc hành vi của HS trong quy trình họ triển khai những trách nhiệm. Các tiêu chuẩn cần được xác lập sao cho đủ khái quát để tập trung chuyên sâu vào những đặc thù điển hình nổi bật của những hoạt động giải trí / loại sản phẩm, nhưng cũng cần miêu tả đơn cử để dễ hiểu và quan sát được thuận tiện, tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những tín hiệu đặc trưng của tiêu chuẩn, làm giảm sự đúng mực và hiệu suất cao của nhìn nhận .

1. ii) Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Cần thực hiện việc này vì rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc của HS. Với thang đo này, không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch ròi khi vượt quá 5 mức độ miêu tả. Khi phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra những nhận định và điểm số không chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất.

Đưa ra các mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại.

Hoàn thiện bản rubric : bản rubric cần được thử nghiệm nhằm mục đích phát hiện ra những điểm cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức .
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc phong cách thiết kế thang đo cho rubric là sử dụng từ ngữ miêu tả những mức độ triển khai tiêu chuẩn. Cần phải sử dụng những từ ngữ diễn đạt sao cho bộc lộ đượccác mức độ thực thi khác nhau của HS. Có thể sử dụng nhiều nhóm từ ngữ để miêu tả những mức độ từ cao đến thấp hoặc ngược lại như : triển khai tốt, tương đối tốt, chưa tốt, kém hay những từ diễn đạt khác như luôn luôn, phần đông, đôi lúc, ít khi, không khi nào và nhiều nhóm từ ngữ khác, v.v …

3. Câu 3

Vấn đề nào thầy, cô cho là khó khăn nhất khi xây dựng rubric đánh giá?

GV cần đưa ra những tiêu chuẩn sẽ được sử dụng để nhìn nhận cho HS ngay khi giao bài tập / trách nhiệm cho họ để họ tưởng tượng rõ việc làm cần phải làm, những gì được mong đợi ở họ và làm như vậy nàođể xử lý trách nhiệm .
Không những thế, GV cần tập cho HS cùng tham gia thiết kế xây dựng tiêu chuẩn nhìn nhận những bài tập / trách nhiệm để họ tập làm quen và biết cách sử dụng những tiêu chuẩn trong nhìn nhận .

4. Chọn các đáp án đúng

Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:

ĐÁP ÁN: A,B,C đúng

5. Chọn câu trả lời Có hoặc Không

ĐÁP ÁN: ĐÚNG

6. Chọn câu trả lời Có hoặc Không

ĐÁP ÁN: ĐÚNG

Câu hỏi tương tác

1. Chọn các đáp án đúng
2. Khi phân tích yêu cầu cần đạt, cần phải đảm bảo được các tiêu chí nào sau đây:

ĐÁP ÁN: A,B,C đúng

2. Chọn câu trả lời Có hoặc Không

Nhận định sau đúng hay sai ?
Mục tiêu dạy học là hiệu quả từ sự nghiên cứu và phân tích nhu yếu cần đạt của môn học, nội dung, chủ đề / bài học kinh nghiệm .

ĐÁP ÁN: ĐÚNG

3. Câu 3

Thầy/cô hãy liệt kê một số từ ngữ thể hiện mức độ yêu cầu cần đạt trong xác định mục tiêu chủ đề/bài học?

–         Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực

–         Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu của học sinh

–         Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của học sinh

+ Năng lực tiếp xúc và hợp tác
+ Năng lực xử lý yếu tố và phát minh sáng tạo

Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù của học sin

1. Chọn đáp án đúng nhất

Có mấy bước lập kế hoạch nhìn nhận cho một chủ đề / bài học kinh nghiệm trong môn Công nghệ ?
Đáp án : A 4

2. Trả lời câu hỏi

Để lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Lịch sử và Địa lí theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực, trả lời một số câu hỏi như thế nào?

Để lập kế hoạch ĐGTX trong chủ đề / bài dạy môn học theo hướng tăng trưởng phẩm chất năng lượng HS cần xác lập thông tin về vật chứng năng lượng. GV cần vấn đáp được 1 số ít câu hỏi :
Đánh giá thành tố nào của năng lượng toán học ? Biểu hiện của thành tố năng lượng đó ở cấp trung học cơ sở là gì ? Nội dung nào có nhu yếu cần đạt tương thích với chỉ báo đó ? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào ?
Đánh giá phẩm chất nào ? Biểu hiện của phẩm chất đó ở cấp trung học cơ sở là gì ? Nội dung nào có nhu yếu cần đạt tương thích với chỉ báo đó ? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào ?
Đánh giá năng lượng chung nào ? Biểu hiện của năng lượng đó ở cấp trung học cơ sở là gì ? Nội dung nào có nhu yếu cần đạt tương thích với chỉ báo đó ? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào ?
Đánh giá năng lượng đặc trưng nào ? Đánh giá thành tố nào của năng lượng đặc trưng đó ? Biểu hiện của thành tố năng lượng đó ở cấp trung học cơ sở là gì ? Nội dung nào có nhu yếu cần đạt tương thích với chỉ báo đó ? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào ?

3. Trả lời câu hỏi

Thầy, cô hãy diễn đạt mẫu phiếu học tập ?

(Lấy phiếu học tập trong giáo án thả vào)

PHIẾU HỌC TẬP

STT

Câu hỏi THÔNG TIN

1 Nhiệt độ của biển là gì ? Nhiệt độ của vùng biển nhiệt đới gió mùa và vùng biển ôn đới như thế nào ?
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
2 Độ muối của biển là gì ? Độ muối của vùng biển nhiệt đới gió mùa và vùng biển ôn đới như thế nào ? … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
3 Nêu được sự độc lạ về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới gió mùa và vùng biển ôn đới .
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
4 Vẽ sơ đồ về những ngành kinh tế tài chính biển ở nước ta .
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

4. Trả lời câu hỏi

Thầy, cô hãy diễn đạt bảng ma trận tiềm năng ?

(Lấy ma trận mục tiêu bài học trong giáo án thả vào)
Yêu cầu cần Mức độ biểu hiện

– Xác định được trên map những đại dương trên quốc tế .

Mức độ 1: Xác định được trên bản đồ các biển, đại dương trên TG

Mức độ 2: Phân biệt được biển và đại dương trên thế giới.

– Nêu được sự độc lạ về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới gió mùa và vùng biển ôn đới

Mức độ 1: Nêu được khái niệm nhiệt độ và độ muối của nước biển.

Mức độ 2: Nêu được sự khác biệt về nhiệt độ và độ muối giữa vùng biển nhiệt đới và vùng biển ôn đới

Mức độ 3: Vẽ sơ đồ về các ngành kinh tế biển ở nước ta

– Trình bày được những hiện tượng kỳ lạ sóng, thủy triều, dòng biển .

Mức độ 1: Trình bày được các hiện tượng sóng, thủy triều, dòng biển

Mức độ 2: Trình bày nguyên nhân hình thành các hiện tượng trên qua hình ảnh, video…

Mức độ 3: Con người đã lợi dụng hiện tượng thủy triều để làm gì?

Câu hỏi tương tác

1. Câu 1

Với đặc thù môn học, giáo dục Lịch sử và Địa lí có lợi thế giúp HS phát triển các phẩm chất nào?

1. YÊU NƯỚC: Yêu thiên nhiên, yêu con người, tự hào về truyền thống Việt Nam; sẵn sàng bảo vệ đất nước khi cần
2. NHÂN ÁI: Yêu quý mọi người; Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người.
3. CHĂM CHỈ: Ham học; Chăm làm.
4. TRUNG THỰC: Tôn trọng lẽ phải, thật thà ngay thẳng, lên án cái xấu
5. TRÁCH NHIỆM: Có trách nhiệm với bản thân; Có trách nhiệm với gia đình; Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội; Có trách nhiệm với môi trường sống.
6. Câu 2

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được hình thành và phát triển cho học sinh qua dạy học môn Lịch sử và Địa lí như thế nào?

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; Tư duy độc lập.

3. Câu 3

Theo thầy, cô phẩm chất, năng lực được đánh giá thông qua đâu?

Đánh giá phải diễn ra trong suốt quy trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy và học .
Đánh giá phải tạo ra sự tăng trưởng, nâng cao năng lượng của người học, tức là giúp những em hình thành năng lực tự nhìn nhận, nhìn nhận lẫn nhau, … tăng trưởng năng lượng tự học. luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem tác dụng học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào / đến đâu so với nhu yếu, tốt hay chưa tốt như thế nào .
Ví dụ, khi GV bảng kiểm hoặc bảng tiêu chuẩn để nhìn nhận loại sản phẩm học tập của HS, đó, HS hoàn toàn có thể tự nhận thấy nhu yếu nào mình đã đạt và nhu yếu nào chưa đạt, cần hoàn thành xong và bổ trợ những nhu yếu nào ?. Đặc biệt, trải qua việc nhìn nhận này, GV hoàn toàn có thể nhìn thấy những kĩ năng nào HS còn yếu, những nhu yếu nào HS chưa đạt để từ đó tìm ra những giải pháp tương hỗ cho người học .
Đánh giá là một quy trình học tập, nhìn nhận diễn ra trong suốt quy trình dạy và học. Không chỉ GV biết phương pháp, kỹ thuật nhìn nhận HS mà quan trọng không kém là HS phải học
được cách nhìn nhận của GV, phải biết nhìn nhận lẫn nhau và biết tự nhìn nhận tác dụng học tập rèn

Câu hỏi tương tác

1. Chọn các đáp án đúng

Xử lý kết quả đánh giá dưới dạng định tính là:

ĐÁP ÁN: A,B,C đúng

2. Chọn các đáp án đúng

Xử lý kết quả đánh giá dưới dạng định lượng là:

ĐÁP ÁN: C, Dđúng

3. Chọn các đáp án đúng

Các hình thức biểu lộ tác dụng nhìn nhận là :

ĐÁP ÁN: A,B,C, D đúng

4. Câu 1

Xin thầy, cô cho biết về xử lý kết quả đánh giá định tính và định lượng là như thế nào

Để nhìn nhận hiệu quả hình thành, tăng trưởng năng lượng chung được tích hợp trong quy trình tổ chức triển khai những hoạt động giải trí dạy học, đồng thời với việc nhìn nhận những năng lượng đặc trưng. Vì thế, để hoàn toàn có thể làm tốt việc nhìn nhận năng lượng chung, ngay từ đầu năm học, GV đã cần lập kế hoạch nhìn nhận và việc này cần có sự thống nhất trong tổ trình độ, sau đó được sự đồng ý chấp thuận hoặc phê duyệt của chỉ huy nhà trường. Như vậy, GV sẽ phải tích lũy được thông tin từ HS để có được hồ sơ đủ độ đáng tin cậy để nghiên cứu và phân tích tác dụng nhìn nhận. Kết quả nhìn nhận cần được minh bạch hóa, được thông tin đến cá thể HS được nhìn nhận, như bất kể hiệu quả nhìn nhận nào, để giúp HS nhìn nhận được điểm mạnh, điểm yếu của mình, có được động lực và đường hướng phấn đấu .
Căn cứ nhìn nhận là những nhu yếu cần đạt về phẩm chất và năng lượng được pháp luật trong chương trình tổng thể và toàn diện và chương trình môn học. GV hoàn toàn có thể sử dụng công cụ bảng kiểm để nhìn nhận 1 số ít năng lượng của HS .

5. Câu 2

Thầy cô chia sẻ hiểu biết của mình về phản hồi kết quả đánh giá?

Thông qua tác dụng nhìn nhận, GV phân biệt được những điểm yếu về phẩm chất, năng lượng của HS để hoàn toàn có thể tăng thời lượng sử dụng những giải pháp dạy học tương thích chú trọng hình thành phẩm chất năng lượng mà HS chưa đạt, ví dụ điển hình :
+ Sử dụng giải pháp Dạy học xử lý yếu tố chú trọng hình thành tăng trưởng năng lượng xử lý yếu tố môn học, hình thành tăng trưởng năng lượng xử lý yếu tố và phát minh sáng tạo .
+ Sử dụng chiêu thức Dạy học ( bằng ) quy mô hóa môn học chú trọng hình thành tăng trưởng năng lượng quy mô hóa Toán học ( giải pháp này được ra mắt trong mô đun 2 ) .
+ Dạy học Toán qua tranh luận khoa học chú trọng hình thành tăng trưởng năng lượng tiếp xúc môn học ( giải pháp này được trình làng trong mô đun 2 ) .
+ Dạy học Toán qua thưởng thức góp thêm phần hình thành tăng trưởng hầu hết những thành tố của năng lượng môn học ( giải pháp này được trình làng trong mô đun 2 ) .

Câu hỏi tương tác

1. Chọn các đáp án đúng

Sử dụng bằng chứng thu thập, có thể tiến hành giải thích sự tiến bộ của HS là:

ĐÁP ÁN: B, C, D, E đúng

2. Chọn cặp tương ứng bằng cách click ô bên trái và sau đó ô bên phải tương ứng

Hãy ghép đôi theo cặp cho phù hợp:

3. Chọn các đáp án đúng

Báo cáo sự tân tiến của HS ( báo cáo giải trình hồ sơ học tập ) gồm những phần nào sau đây ?

ĐÁP ÁN:C, B, D đúng

4. Câu 1

Thầy, cô chia sẻ hiểu biết của mình về đường phát triển năng lực học sinh?

Trong dạy học ‘ trải qua việc miêu tả những bộc lộ của năng lượng toán học cho thấy sự văn minh ( từ lớpnày đến lớp kia ) trong hàng loạt quy trình học của HS. Một cách lí tưởng nhất, việc diễn đạt cần cho biết trong từng quy trình tiến độ nhất định thì HS hoàn toàn có thể đạt được những thành tố năng lượng nhất định ở mức độ như thế nào. Điều đó cũng hoàn toàn có thể coi như là xuất phát điểm cho sự hình thành những thành tố năng lượng tiếp theo, cũng như để đạt đến những tiềm năng tiếp theo. Ở đây, tiềm năng về tăng trưởng năng lượng toán học, một cách toàn diện và tổng thể, cần phải xác lập trải qua những tiềm năng bộ phận mà HS đã tích góp được trong từng tiến trình nhất định. HS hoàn toàn có thể từ từ đạt đến được tiềm năng tổng thể và toàn diện trải qua việc họ có được những năng lượng mà tiềm năng bộ phận đã thiết kế xây dựng nên ’
Mô tả đường tăng trưởng năng lượng môn học là một việc làm rất khó so với GV. Để nhìn nhận được năng lượng toán học của HS, trước hết GV cần xác lập được năng lượng toán học gồm những thành tố nào, những thành tố đó gồm những bộc lộ gì .

5. Câu 2 HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A – Z

Thầy cô hãy chia sẻ hiểu biết của mình về việc Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh?

Đánh giá là bộ phận không hề tách rời của quy trình dạy học. Khi dạy học GV phải xác lập rõ tiềm năng của bài học kinh nghiệm, nội dung và chiêu thức cũng như kỹ thuật tổ chức triển khai quy trình dạy học sao cho hiệu suất cao. Để xem dạy học có hiệu suất cao hay không, GV phải tích lũy thông tin phản hồi từ HS để nhìn nhận, qua đó kiểm soát và điều chỉnh chiêu thức, kỹ thuật dạy của GV và giúp HS phương pháp học tập .
Đánh giá hiệu quả học tập là động lực thôi thúc thay đổi giải pháp dạy học, thay đổi phương pháp tổ chức triển khai hoạt động giải trí dạy học, thay đổi quản trị. Nếu thực thi việc nhìn nhận hướng vào nhìn nhận quy trình, giúp tăng trưởng năng lượng người học, thì lúc đó quy trình dạy học trở nên tích cực và hiệu suất cao .
Đánh giá trước hết phải vì sự văn minh của HS, giúp HS nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến tiềm năng bài học kinh nghiệm / nhu yếu cần đạt của nội dung giáo dục. Thông qua hiệu quả nhìn nhận, GV đưa ra những phản hồi và khuyến khích HS, phân biệt và khắc phục những yếu tố khó khăn vất vả trong học tập của HS, xác lập được mức độ văn minh của HS so với những bạn khác trong lớp. Chẳng hạn, với HS học chưa tốt, GV trong thời điểm tạm thời giảm nhẹ nhu yếu cần đạt theo hướng tác đồng vào vùng tăng trưởng gần nhất của HS .
Đánh giá phải diễn ra trong suốt quy trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng kiểm soát và điều chỉnh hoạt động giải trí dạy và học .
Đánh giá phải tạo ra sự tăng trưởng, nâng cao năng lượng của người học, tức là giúp những em hình thành năng lực tự nhìn nhận, nhìn nhận lẫn nhau, … tăng trưởng năng lượng tự học .
Đánh giá là một quy trình học tập, nhìn nhận diễn ra trong suốt quy trình dạy và học. Không chỉ GV biết phương pháp, kỹ thuật nhìn nhận HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cáchđánh giá của GV, phải biết nhìn nhận lẫn nhau và biết tự nhìn nhận hiệu quả học tập rèn luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem hiệu quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào / đến đâu so với nhu yếu, tốt hay chưa tốt như thế nào .

Câu hỏi tương tác HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A – Z

1. Chọn đáp án đúng nhất
2. Quan niệm nào sau đây là đúng về đường phát triển năng lực Lịch sử và Địa lí của học sinh THCS?

ĐÁP ÁN:C đúng

2. Chọn đáp án đúng nhất
3. Để xây dựng đường phát triển năng lực trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí ở trường THCS cần dựa trên cơ sở nào?

ĐÁP ÁN: B đúng

Câu hỏi tương tác

1. Chọn câu trả lời Có hoặc Không

Nhận định sau đúng hay sai ?
Cơ sở của việc kiểm soát và điều chỉnh, thay đổi PPDH dựa trên tác dụng nhìn nhận là sự kiểm soát và điều chỉnh, thay đổi PPDH giúp HS phương pháp “ tốt nhất hoàn toàn có thể được ” đi trên con đường này để đạt được tiềm năng dạy học .

ĐÁP ÁN: ĐÚNG

2. Chọn các đáp án đúng

Quá trình nghiên cứu và phân tích và tìm nguyên do có những cách tiếp cận nào sau đây :

 ĐÁP ÁN: A,B

Câu 1 

4. Thầy, cô hãy trình bày những hiểu biết của mình về cơ sở của việc điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học

Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một, dạy học trải qua tổ chức triển khai liên tục những hoạt động giải trí học tập, giúp học viên tự mày mò những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp xếp sẵn. Giáo viên là người tổ chức triển khai và chỉ huy học viên thực thi những hoạt động giải trí học tập phát hiện kiến thức và kỹ năng mới, vận dụng phát minh sáng tạo kỹ năng và kiến thức đã biết vào những trường hợp học tập hoặc trường hợp thực tiễn …
Hai, chú trọng rèn luyện cho học viên biết khai thác sách giáo khoa và những tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức và kỹ năng đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kỹ năng và kiến thức mới … Định hướng cho học viên cách tư duy như nghiên cứu và phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự như, quy lạ về quen … để dần hình thành và tăng trưởng tiềm năng phát minh sáng tạo .
Ba, tăng cường phối hợp học tập thành viên với học tập hợp tác, lớp học trở thành thiên nhiên và môi trường tiếp xúc GV – HS và HS – HS nhằm mục đích vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm tay nghề của từng cá thể, của tập thể trong xử lý những trách nhiệm học tập chung .
Bốn, chú trọng nhìn nhận tác dụng học tập theo tiềm năng bài học kinh nghiệm trong suốt tiến trình dạy học trải qua mạng lưới hệ thống câu hỏi, bài tập ( nhìn nhận lớp học ). Chú trọng tăng trưởng kỹ năng và kiến thức tự nhìn nhận và nhìn nhận lẫn nhau của học viên với nhiều hình thức như theo giải thuật / đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác lập tiêu chuẩn để hoàn toàn có thể phê phán, tìm được nguyên do và nêu cách sửa chữa thay thế những sai sót ( tạo điều kiện kèm theo để học viên tự thể hiện, tự bộc lộ, tự nhìn nhận ) .

5. Câu 2 

Thầy, cô hãy chia sẻ hiểu biết của mình về Định hướng điều chỉnh, đổi mới phương pháp dạy học?

Một số giải pháp thay đổi chiêu thức dạy học :

1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Đổi mới giải pháp dạy học không có nghĩa là vô hiệu những chiêu thức dạy học truyền thống lịch sử như thuyết trình, đàm thoại, rèn luyện mà cần mở màn bằng việc nâng cấp cải tiến để nâng cao hiệu suất cao và hạn chế điểm yếu kém của chúng. Để nâng cao hiệu suất cao của những giải pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những nhu yếu và sử dụng thành thạo những kỹ thuật của chúng trong việc sẵn sàng chuẩn bị cũng như triển khai bài lên lớp, kỹ thuật đặt những câu hỏi và giải quyết và xử lý những câu vấn đáp trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong rèn luyện. Tuy nhiên, những giải pháp dạy học truyền thống lịch sử có những hạn chế tất yếu, cho nên vì thế bên cạnh những giải pháp dạy học truyền thống cuội nguồn cần phối hợp sử dụng những chiêu thức dạy học mới, hoàn toàn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học viên trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học xử lý yếu tố .

2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Việc phối hợp phong phú những chiêu thức và hình thức dạy học trong hàng loạt quy trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học thành viên là những hình thức xã hội của dạy học cần tích hợp với nhau, mỗi một hình thức có những công dụng riêng. Tình trạng duy nhất của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng chiêu thức thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt quan trọng trải qua thao tác nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học lúc bấy giờ, nhiều giáo viên đã nâng cấp cải tiến bài lên lớp theo hướng phối hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức thao tác nhóm, góp thêm phần tích cực hoá hoạt động giải trí nhận thức của học viên. Tuy nhiên hình thức thao tác nhóm rất phong phú, không chỉ số lượng giới hạn ở việc xử lý những trách nhiệm học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức thao tác nhóm xử lý những trách nhiệm phức tạp, hoàn toàn có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những chiêu thức chuyên biệt như chiêu thức đóng vai, nghiên cứu và điều tra trường hợp, dự án Bất Động Sản. Mặt khác, việc bổ trợ dạy học toàn lớp bằng thao tác nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “ bên ngoài ” của học viên. Muốn bảo vệ việc tích cực hoá “ bên trong ” cần quan tâm đến mặt bên trong của giải pháp dạy học, vận dụng dạy học xử lý yếu tố và những giải pháp dạy học tích cực khác .

3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học xử lý yếu tố ( dạy học nêu yếu tố, dạy học nhận ra và xử lý yếu tố ) là quan điểm dạy học nhằm mục đích tăng trưởng năng lượng tư duy, năng lực nhận ra và xử lý yếu tố. Học được đặt trong một trường hợp có yếu tố, đó là trường hợp tiềm ẩn xích míc nhận thức, trải qua việc xử lý yếu tố, giúp học viên lĩnh hội tri thức, kỹ năng và kiến thức và giải pháp nhận thức. Dạy học xử lý yếu tố là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học viên, hoàn toàn có thể vận dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học viên. Các trường hợp có yếu tố là những trường hợp khoa học trình độ, cũng hoàn toàn có thể là những trường hợp gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học lúc bấy giờ, dạy học xử lý yếu tố thường quan tâm đến những yếu tố khoa học trình độ mà ít quan tâm hơn đến những yếu tố gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc xử lý những yếu tố nhận thức trong khoa học trình độ thì học viên vẫn chưa được chuẩn bị sẵn sàng tốt cho việc xử lý những trường hợp thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học xử lý yếu tố, lý luận dạy học còn kiến thiết xây dựng quan điểm dạy học theo trường hợp .

4. Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo trường hợp là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức triển khai theo một chủ đề phức tạp gắn với những trường hợp thực tiễn đời sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức triển khai trong một môi trường học tập tạo điều kiện kèm theo cho học viên thiết kế tri thức theo cá thể và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức tạp là những chủ đề có nội dung tương quan đến nhiều môn học hoặc nghành tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, những môn học được phân theo những môn khoa học trình độ, còn đời sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức tạp. Vì vậy sử dụng những chủ đề dạy học phức tạp góp thêm phần khắc phục thực trạng xa rời thực tiễn của những môn khoa học trình độ, rèn luyện cho học viên năng lượng xử lý những yếu tố phức tạp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu và điều tra trường hợp là một chiêu thức dạy học nổi bật của dạy học theo trường hợp, trong đó học viên tự lực xử lý một trường hợp nổi bật, gắn với thực tiễn trải qua thao tác nhóm. Vận dụng dạy học theo những trường hợp gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc giảng dạy trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp thêm phần khắc phục thực trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn lúc bấy giờ của nhà trường đại trà phổ thông. Tuy nhiên, nếu những trường hợp được đưa vào dạy học là những trường hợp mô phỏng lại, thì chưa phải trường hợp thực. Nếu chỉ xử lý những yếu tố trong phòng học kim chỉ nan thì học viên cũng chưa có hoạt động giải trí thực tiễn thực sự, chưa có sự tích hợp giữa triết lý và thực hành thực tế .

5. Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học xu thế hành vi là quan điểm dạy học nhằm mục đích làm cho hoạt động giải trí trí óc và hoạt động giải trí chân tay tích hợp ngặt nghèo với nhau. Trong quy trình học tập, học viên triển khai những trách nhiệm học tập và hoàn thành xong những loại sản phẩm hành vi, có sự tích hợp linh động giữa hoạt động giải trí trí tuệ và hoạt động giải trí tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học khuynh hướng hành vi có ý nghĩa quan trong cho việc thực thi nguyên tắc giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành vi, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án Bất Động Sản là một hình thức nổi bật của dạy học khuynh hướng hành vi, trong đó học viên tự lực triển khai trong nhóm một trách nhiệm học tập phức tạp, gắn với những yếu tố thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành thực tế, có tạo ra những loại sản phẩm hoàn toàn có thể công bố. Trong dạy học theo dự án Bất Động Sản hoàn toàn có thể vận dụng nhiều kim chỉ nan và quan điểm dạy học văn minh như triết lý kiến thiết, dạy học khuynh hướng học viên, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học tò mò, phát minh sáng tạo, dạy học theo trường hợp và dạy học khuynh hướng hành vi .

6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc thay đổi chiêu thức dạy học, nhằm mục đích tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành thực tế trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị những phương tiện đi lại dạy học mới cho những trường đại trà phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên những phương tiện đi lại dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện đi lại dạy học trong dạy học văn minh. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện đi lại trình diễn, cần tăng cường sử dụng những ứng dụng dạy học cũng như những giải pháp dạy học sử dụng mạng điện tử ( E-Learning ), mạng trường học liên kết, Trường học lớn ( BigSchool ) …

7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những phương pháp hành vi của của giáo viên và học viên trong những trường hợp hành vi nhỏ nhằm mục đích triển khai và điều khiển và tinh chỉnh quy trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị chức năng nhỏ nhất của giải pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc trưng của từng chiêu thức dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng tăng trưởng và sử dụng những kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, phát minh sáng tạo của người học như “ động não ”, “ tia chớp ”, “ bể cá ”, map tư duy, kỹ thuật khăn trải bàn …

8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng những chiêu thức dạy học đặc trưng có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các giải pháp dạy học đặc trưng bộ môn được kiến thiết xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ : Thí nghiệm là một chiêu thức dạy học đặc trưng quan trọng của những môn khoa học tự nhiên ; những chiêu thức dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, nghiên cứu và phân tích mẫu sản phẩm kỹ thuật, phong cách thiết kế kỹ thuật, lắp ráp quy mô, những dự án Bất Động Sản là những giải pháp nòng cốt trong dạy học kỹ thuật ; giải pháp “ Bàn tay nặn bột ” đem lại hiệu suất cao cao trong việc dạy học những môn khoa học …

9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính phát minh sáng tạo của học viên. Có những chiêu thức nhận thức chung như giải pháp tích lũy, giải quyết và xử lý, nhìn nhận thông tin, chiêu thức tổ chức triển khai thao tác, chiêu thức thao tác nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần rèn luyện cho học viên những phương pháp học tập chung và những phương pháp học tập trong bộ môn .
Tóm lại, có rất nhiều phương hướng thay đổi giải pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số ít phương hướng chung. Việc thay đổi giải pháp dạy học yên cầu những điều kiện kèm theo thích hợp về phương tiện đi lại, cơ sở vật chất, kỹ thuật và hình thức tổ chức triển khai dạy học, điều kiện kèm theo về tổ chức triển khai, quản trị lớp học. Ngoài ra, chiêu thức dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm tay nghề riêng của mình cần xác lập những phương hướng riêng để nâng cấp cải tiến chiêu thức dạy học và kinh nghiệm tay nghề của cá thể

HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A – Z

HƯỚNG DẪN HỌC MÔ ĐUN 3 TỪ A – Z Tải xuống tài liệu

Thông tin liên hệ: Hoàng Trần

Zalo / sdt : 0354.103.022

Thầy Hoàng – Giáo viên trường PTDTBT THCS Nậm Ban.
Facebook:https://www.facebook.com/netsinh
Fanpage:https://www.facebook.com/Blogtailieu
Youtube:https://www.youtube.com
Nhóm Vui học mỗi ngày

Gửi file góp phần mail : [email protected]

Rate this post

Source: https://laodongdongnai.vn
Category: Chia Sẻ Kiến Thức