Nghiên cứu việc sử dụng phản hồi từ bạn học nhằm nâng cao kỹ năng viết của sinh viên tiếng Anh năm thứ hai khoa Ngoại Ngữ, trường đại học Hùng Vương (Đề tài cấp trường)

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (342.83 KB, 48 trang )

Nghiên cứu việc sử dụng phản hồi từ bạn
học nhằm nâng cao kỹ năng viết của sinh
viên tiếng Anh năm thứ hai khoa Ngoại
Ngữ, trường đại học Hùng Vương
(Đề tài cấp trường)PHẦN A. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong nhiều năm qua, việc giảng dạy Tiếng Anh đã trải qua rất nhiều sự
thay đổi to lớn. Đặc biệt là đối với việc giảng dạy kỹ năng viết, một trong những
kỹ năng khó nhất đối với người học, nếu như trước đây với phương pháp truyền
thống người dạy và người học tập trung vào sản phẩm viết thì nay với phương
pháp tiếp cận hiện đại, người viết tập trung vào quá trình viết (Hinkel, 2000).
Việc dạy viết như một quá trình bao gồm năm bước chính đó là: trước khi viết,
nháp, phản hồi, sửa lại và xuất bản. Việc sử dụng cách tiếp cận này để dạy viết
đã được chứng minh mang lại nhiều lợi ích đáng kể bởi nó khuyến khích tính tự
chủ của người học, trao quyền cho sinh viên giúp họ tự đưa ra quyết định về bài
viết của mình thông qua việc“thảo luận, nháp và phản hồi“và từ đó thúc đẩy
sinh viên có trách nhiệm hơn trong việc tự cải thiện khả năng viết của bản
thân(Jordan, 1997)
Có thể thấy trong dạy viết như một quá trình, việc sử dụng phản hồi từ
bạn học chiếm vai trò không thể tách rời trong quá trình viết của sinh viên. Bên
cạnh cách phản hồi truyền thống của giáo viên, phản hồi từ bạn học cũng được
chứng minh là một cách phản hồi rất hiệu quả bởi khi sinh viên đưa ra phản hồi,
họ được đóng vai trò là độc giả. Một mặt, sinh viên có thể có một cái nhìn
khách quan về bài viết của mình thông qua nhận xét của bạn, từ đó có những
điều chỉnh cho bài viết tốt hơn, mặt khác, sinh viên có thể luyện tập khả năng tư
duy khi đưa ra những nhận xét cho bài viết của bạn, đồng thời, sinh viên còn có
thể học hỏi được những mặt mạnh yếu từ bài viết của bạn để rút kinh nghiệm
cho bài viết của mình.
Việc sử dụng ý kiến phản hồi đã được chứng minh là hiệu quả trong môi
trường học của một số nước trên thế giới, tuy nhiên ở Việt Nam, cụ thể là ở
khoa Ngoại Ngữ trường Đại học Hùng Vuơng thì đây là một cách học còn

tương đối mới mẻ, chưa được phổ biến rộng rãi, hiệu quả thực sự mà nó đem
lại trong môi trường học ở đây chưa được chứng minh.
Với mong muốn đem lại một phương pháp mới trong quá trình giảng
dạy kỹ năng viết cũng như tìm hiểu một cách đánh giá về bài viết của sinh
viên chuyên tiếng Anh, đề tài “ Nghiên cứu việc sử dụng phản hồi từ bạn
học nhằm nâng cao kỹ năng viết của sinh viên tiếng Anh năm thứ hai
khoa Ngoại Ngữ, trường đại học Hùng Vương” được thực hiện nhằm tìm
hiểu thực trạng việc sử dụng phản hồi từ bạn học, thái độ của sinh viên và đề
xuất một số giải pháp nâng cao việc sử dụng phản hồi từ bạn học và qua đó
cải thiện kỹ năng viết của sinh viên chuyên tiếng Anh.
2. Mục tiêu nghiên cứu.
Nghiên cứu được thực hiện nhằm mục tiêu:
• Điều tra thực trạng trước và sau khi nhận phản hồi từ bạn học trong quá
trình học kỹ năng Viết của sinh viên Tiếng Anh năm thứ hai khoa Ngoại
Ngữ trường Đại học Hùng Vương.
• Tìm hiểu thái độ của sinh viên đối với việc sử dụng ý kiến phản hồi từ
bạn học
• Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao khả năng sử dụng ý kiến phản
hồi từ bạn học từ đó nâng cao kỹ năng Viết tiếng Anh của sinh viên năm
thứ hai, khoa Ngoại Ngữ, trường đại học Hùng Vương.
3. Câu hỏi nghiên cứu.
Để đạt được các mục tiêu trên, nghiên cứu được thực hiện để trả lời các câu hỏi
sau đây:
• Việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học của sinh viên K9 đại học Tiếng
Anh khoa Ngoại Ngữ trường Đại học Hùng Vương diễn ra như thế nào?
• Sinh viên làm gì sau khi nhận phản hồi từ bạn học về bài viết của mình?
• Phải làm gị để nâng cao hiệu quả sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học từ
đó cải thiện kỹ năng viết cho sinh viên?
4. Phạm vi nghiên cứu
– Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng phản hồi từ bạn học nhằm nâng cao hiệu

quả của việc học kỹ năng Viết của sinh viên chuyên ngành Tiếng Anh
– Khách thể nghiên cứu: Sinh viên lớp K9 Đại học sư phạm Tiếng Anh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đã đề ra, nghiên cứu sử dụng một số biện pháp sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lý luận về kỹ năng Viết theo phương pháp truyền thống và
hiện đại, những vấn đề cơ bản của phản hồi từ bạn học.
5.2 Sử dụng câu hỏi điều tra khảo sát
Một bảng câu hỏi điều tra với 14 câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng cho
54 sinh viên lớp K9 Tiếng Anh – khoa Ngoại Ngữ – trường ĐHHV. Số liệu thu
thập được từ bảng điều tra cho thấy thực trạng việc sử dụng ý kiến phản hồi từ
bạn học, thái độ của sinh viên đối với việc sử dụng phản hồi từ bạn học và hoạt
động của sinh viên sau khi nhận phản hồi trong việc học kỹ năng Viết.
5.3. Phân tích bài viết của sinh viên
30 bài viết của sinh viên đã được lựa chọn phân tích để so sánh với
kết quả điều tra khảo sát, xác định mức độ hiệu quả của ý kiến phản hồi từ
bạn học đến việc cải thiện kỹ năng viết của sinh viên.
6. Cấu trúc của đề tài
Nghiên cứu gồm 3 phần chính sau đây.
Phần thứ nhất (phần mở đầu) giới thiệu khái quát về lý do chọn đề tài,
mục đích nghiên cứu,phạm vi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu.
Phần thứ hai (phần nội dung) gồm 3 chương như sau:
• Chương 1 là cơ sở lý luận cung cấp kiến thức tổng quan trong việc dạy
kỹ năng viết nói chung và đặc biệt là phương pháp sử dụng ý kiến phản
hồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết
• Chương 2 trình bày các phương pháp nghiên cứu được sử dụng bao gồm
bối cảnh, đối tượng, công cụ và tiến trình nghiên cứu
• Chương 3 sẽ phân tích số liệu thu thập được từ câu hỏi điều tra khảo sát
và qua phân tích các bài viết của sinh viên.
Phần thứ ba (phần kết luận) sẽ khái quát lại các vấn đề chính được nêu ra

trong nghiêu cứu và sau đó chương 4 sẽ đưa ra các giải pháp nâng cao hiệu quả
sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học để nâng cao kỹ năng viết cho sinh viên cũng
như bàn về những hạn chế và đề xuất các đề tài nghiên cứu tiếp theo trong tương
lai. Sau cùng là mục lục tham khảo và phần phụ lục của bài nghiên cứu.
PHẦN B: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Trong chương này, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày những kiến thức chung
về kỹ năng Viết, phương pháp dạy kỹ năng Viết trong Tiếng Anh, các kỹ thuật
đánh giá bài viết và việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học, đây chính là nền
tảng lý luận chung của đề tài.
1.1 Kỹ năng Viết
1.1.1. Định nghĩa kỹ năng Viết
 
!”#$%&'()*’+,
$ !-)./01,2,.3,4
,#/.5%6.57,8#%*9:7
;<1,.:=,7;%*
>?@A,?BCDDE,*CFGHviết là hành động của những dạng thức ký
hiệu đồ hoạ”. >,1A,I??,JK>,BCDDE,*LFM
,,”Hviết là nghệ thuật sang tạo, nó không đơn giản là một dây chuyền lắp
ghép các từ với nhau trong một câu và các câu ghép lại với nhau thành một
đoạn theo một kế hoạch đã định trước”. A,?0#NOP
3’,QA,I??,JK>,M,,””viết là
một chuỗi các câu được sắp xếp theo một thứ tự cụ thể và liên kết với nhau
theo một cách nào đó”
>1’Hviết là một kỹ năng ngôn ngữ rất khó nắm bắt”, 1“một quá
trình xảy ra trong một quãng thời gian, đặc biệt là khi chúng ta mất một thời
gian nào đó để nghĩ về việc tạo ra một văn bản trước”(R,,OCDDS,*CTF*I
U1V?’’++’+3%,GW’+1
X)*Y6’+,$1.4$*

1.1.2. Kỹ năng Viết trong việc giảng dạy ngoại ngữ
Viết xuất hiện với chức năng riêng và truyền tải theo nó mã giao tiếp của
người viết. Khi đưa ra một tác phẩm viết, người đọc ngầm đưa đến thông điệp
hoặc mục đích nhất định. Trong thế giới hiện đại, kỹ năng viết (ngôn ngữ viết)
thực hiện một số chức năng riêng trong cuộc sống hàng ngày bao gồm:
a. Chủ yếu dùng cho hành động: biển báo công cộng. Ví dụ: trên đường hay nhà
ga; nhãn sản phẩm và hướng dẫn.
Dùng để liên lạc: bưu thiếp, thư từ, thư mời.
b. Chủ yếu để cung cấp thông tin: báo, tạp chí, truyện tranh, quảng cáo, sách
hướng dẫn…
c. Chủ yếu dùng để giải trí: truyện, sách, thơ và kịch, phụ đề phim
(Nunan, 1991)
Trong lớp học, việc dạy và học viết cũng đóng vai trò quan trọng. Thông
qua viết, chúng ta có thể chia sẻ quan điểm, bày tỏ cảm xúc, khuyến khích và
thuyết phục người khác. Chúng ta có thể khám phá và làm rõ quan điểm theo
cách mà chỉ có viết mới làm được. Do vậy mà kỹ năng viết đóng vai trò không
thể thay thế trong chương trình học ngoại ngữ. Bàn về vấn đề này, White đã chỉ
ra một số lý do về tầm quan trọng của kỹ năng viết trong quá trình học ngoại
ngữ:
– Viết vẫn là cách phổ biến nhât để kiểm tra đánh giá kiến thức tiếng Anh
của sinh viên (tất cả các kỳ thi quốc tế đều có viết luận). Do vậy, khả năng
viết tốt vẫn là chìa khoá để thành công trong các kỳ thi.
– Trong cái nhìn của các bậc phụ huynh và cả sinh viên, kỹ năng viết có thể
gắn liền với minh chứng của việc học ngoại ngữ. Viết là hữu hình, mọi
người đều có thể nhìn thấy cái mà sinh viên đã làm được và đạt được. Do
vậỵ mà viết có tính chân thực cao.
– Trong lớp học, kỹ năng viết có thể được sử dụng như là một kỹ thuật để
tăng hứng thú và sự đa dang của bài học.
– Giáo viên có thể dùng viết như một công cụ để kiểm tra và cung cấp phản
hồi về cái mà sinh viên đã học được. Bài viết của sinh viên là minh chứng

hữu dụng về thành công hay thất bại trong việc học tập.
– Kỹ năng viết đòi hỏi phải suy nghĩ, sự kỷ luật và tập trung. Đó là hình
thức tương đối lâu dài và người đọc đánh giá người viết qua văn phong,
nội dung và sự logic. Do vậy mà kỹ năng viết đòi hỏi phải chú tâm và
động não. (White, 1981, tr.1)
Trong dạy tiếng Anh giao tiếp, việc dạy kỹ năng viết cũng nhằm mục đích
giao tiếp. Tuy nhiên bên cạnh việc dùng để giao tiếp, kỹ năng viết còn giúp sinh
viên học tập. Theo quan điểm của Raimes “thứ nhất, viết giúp củng cố vốn cấu
trúc ngữ pháp, thành ngữ và từ vựng mà sinh viên được học. Thứ hai, khi sinh
viên viết, họ có cơ hội thử nghiệm với ngôn ngữ và được trải nghiệm. Thứ ba,
khi sinh viên viết, họ cần phải gắn bó với ngôn ngữ mới, phải nỗ lực để thể hiện
quan điểm và không ngừng dùng mắt, tay và não để học.”(1983. tr3)
Như vậy với những vai trò của kỹ năng viết đã được đề cập ở trên, kỹ
năng viết đã thực sự trở thành một bộ phận không thể tách rời trong quá trình
học ngôn ngữ từ trình độ sơ cấp đến cao cấp.
1.1.3. Các cách tiếp cận trong dạy kỹ năng Viết
Có rất nhiều cách tiếp cận trong việc dạy kỹ năng viết nhưng có hai cách
phổ biến nhất là dạy viết như một sản phẩm và dạy viết như một quá trình.
(Nunan, 1991) .Trong phần này, chúng tôi sẽ đưa ra bản chất của hai phương
pháp tiếp cận này cũng như so sánh các bước chính trong quá trình dạy viết theo
phương pháp truyền thống coi viết như một sản phẩm ( product approach) và
dạy viết như một quá trình ( process approach)
a. Dạy viết như một sản phâm (product approach).
Đây là phương pháp dạy kỹ năng Viết truyền thống. Theo cách này sinh
viên sẽ được hướng dẫn làm theo một văn bản mẫu, giảng viên sẽ trình bày và
phân tích trước văn bản mẫu ấy cho sinh viên vào đầu giờ học. Phương pháp này
được tiến hành theo các bước sau đây:
Bước 1: Đọc văn bản mẫu để tìm hiểu các yếu tố cần phải chú ý. Ví dụ
khi học viết một lá thư trang trọng. Sinh viên được hướng dẫn lưu ý cách trình
bày các đoạn văn bản và ngôn từ được sử dụng sao cho thích hợp.

Bước 2: Giảng viên yêu cầu sinh viên thực hiện một số bài tập nhỏ, độc
lập nhau liên quan đến từ ngữ, cấu trúc ngữ pháp… đã được nhấn mạnh khi
phân tích bài mẫu ở bước 1.
Bước 3: Sinh viên sắp xếp các ý tưởng mà họ sẽ trình bày trong bài viết
của mình. Đây là bước rất quan trọng trong phương pháp này vì cho dù sinh viên
có giỏi ngôn ngữ nhưng không trình bày được các ý tưởng một cách mạch lạc,
thì kết quả bài viết cũng không tốt.
Bước 4: Sinh viên thực hiện bài viết theo các ý tưởng đã đuợc sắp đặt
trong bước 3, sử dụng từ vựng cấu trúc ngữ pháp mà họ đã được thực tập làm
quen ở bước 2 qua các bài tập nhỏ.
b. Dạy viết như một quá trình (process approach)
Phương pháp này tập trung vào nhiều hoạt động khác nhau trong lớp học
nhằm phát triển việc sử dụng ngôn ngữ, tìm ý tưởng, thảo luận theo nhóm, từng
bước hoàn thiện bài viết. Phương pháp này thường được tiến hành theo các bước
sau đây:
Bước 1: Sinh viên thảo luận theo nhóm để tìm ra ý tưởng cho bài viết. Ví
dụ sinh viên có thể thảo luận để tìm ra cách viết một bức thư trang trọng. Giảng
viên trong bước này chỉ đóng vai trò là người hỗ trợ (facilititator) về mặt ngôn
ngữ cho sinh viên.
Bước 2: Sinh viên ghi lại các ý tưởng đã thảo luận thành văn bản dưới
dạng ghi chú và sau đó có thể chọn lọc các ý tưởng phù hợp nhất.
Bước 3: Sinh viên sắp xếp theo dạng lược đồ (mind map, spidergram
hoặc linear form). Bước này nhằm tạo ra mối liên hệ có thứ bậc (trước, sau) giữa
các ý tưởng, nhờ đó sinh viên có thể trình bày bài viết theo trình tự logic.
Bước 4: Sinh viên viết bản thảo đầu tiên của bài viết. Bước này có thể
thực hiện theo cặp đôi hay nhóm sinh viên trên lớp.
Bước 5: Sinh viên trao đổi các bản thảo để góp ý lẫn nhau. Bước này rất
quan trọng vì người viết được phản hồi từ bạn học, nhờ vậy việc hoàn thiện bài
viết có phương pháp và dễ dàng hơn.
Bước 6: Sinh viên hoàn thiện bài viết của mình dựa vào thông tin phản

hồi từ sinh viên khác.
Bước 7: Sinh viên viết lại bài viết của mình lẩn cuối.
1.1.4. Các kỹ thuật đánh giá bài viết
Việc đánh giá bài viết của sinh viên là vô cùng quan trọng. Nó bao gồm
việc đọc những gì sinh viên đã viết và đánh giá xem sinh viên đã đáp ứng được
yêu cầu của bài viết ở mức độ nào. Vì vậy giáo viên cần áp dụng nhiều phương
pháp khác nhau, thủ thuật khác nhau để đảm bảo sự tiến bộ trong qúa trình học
viết của sinh viên và chất lượng các bài viết của họ. Việc đánh giá phải đảm bảo
theo đường hướng “lấy sinh viên làm trung tâm”, nghĩa là mọi hoạt động đánh
giá phải thực sự hướng đến sự tiến bộ của từng sinh viên.
a. Sinh viên tự đánh giá bài viết
Tự đánh giá bài viết là một khía cạnh quan trọng trong việc viết lại. Đó là
khâu cuối cùng người viết làm trước khi đưa bản thảo cho người đọc. Raimes
(1983) đã đưa ra điều này khi chỉ ra rằng “Cái mà sinh viên thực sự cần, hơn bất
cứ thứ gì là phát triển khả năng tự đọc bài viết của mình và kiểm tra nó theo
tính chất phê phán, đề học cách thể hiện quan điểm, ý kiến một cách trôi chảy,
chính xác và logic”(tr.149). Điều này nghĩa là sinh viên cần phải tìm và tự sửa
lỗi của mình. Nỗ lực của sinh viên trong việc học ngoại ngữ là một trong những
yếu tố thiết yếu đối với thành công của họ. Nếu người học nhận thức được việc
tự sửa lỗi và cố gắng học từ chính lỗi sai của mình, họ sẽ có nhiều cơ hội vượt
qua được những khó khăn trong học tập hơn là họ không quan tâm đến lỗi sai
của mình.
Để có thể giúp sinh viên thành công trong việc tự sửa lỗi, một số kỹ thuật
được áp dụng. Thực tế, sinh viên cần giữ kỹ năng phê phán khi kiểm tra các ý
tưởng trình bày trong bài viết ngay ở giai đoạn đầu tiên. Họ cũng cần phải biết
không chỉ cách tự sửa lỗi sai như thế nào mà còn là thời điểm thích hợp để lảm
điều đó. Tuy nhiên, tự sửa lỗi liên quan đến khả năng nhìn vào một tác phẩm với
con mắt nhân hóa. Đối với một vài người, điều này có thể khó khăn, đặc biệt là
với đối tượng sinh viên với trình độ tiếng Anh thấp.
b. Giáo viên đánh giá bài viết.

Rõ ràng là sự đánh giá của giáo viên đối với bài viết là điều vô cùng quan
trọng trong quá trình học viết (Hyland 1990). Theo quan điểm của Hyland, sự
siêng năng đánh giá của giáo viên sẽ cung cấp cho sinh viên ý tưởng về những
tiêu chí đánh giá sản phẩm của sinh viên. Hơn nữa, những thông tin hữu ích sẽ
giúp sinh viên tránh được những lỗi tương tự ở những lần viết sau. Rất nhiều
nghiên cứu của các học giả đã khẳng định vai trò tích cực của những phản hồi
gián tiếp của sinh viên, kết hợp với việc chỉnh sửa bài viết của sinh viên sẽ củng
cố sự chính xác trong quá trình học kỹ năng viết. Ferris và Robert (2001) đã
kiểm tra hiệu quả của việc sử dụng phản hồi của giáo viên trong quá trình dạy
kỹ năng viết xét về tỷ lệ lỗi sai sinh viên có thể tự sửa lại và ba điều kiện phản
hồi: (1) lỗi được đánh dấu bằng ký hiệu ; (2) lỗi được gạch chân ; (3) không
phản hồi gì. Kết quả đã chỉ ra lợi ích to lớn của phản hồi từ giáo viên. Tuy nhiên
nhiều sinh viên cảm thấy khó khăn để hiểu được những phản hồi của giảng viên.
Vì thế thảo luận là cơ hội tốt để sinh viên và giảng viên phát hiện ra những
nguyên nhân gây khó khăn cho sinh viên và có những giải pháp phù hợp. Trong
quá trình này, giảng viên có thể hỏi trực tiếp sinh viên để có thể hiểu kĩ hơn về
bài viết của họ và sinh viên cũng có thể hỏi rõ ràng hơn về những ý kiến phản
hồi của giảng viên.
c. Bạn học đánh giá bài viết
Phản hồi hay đánh giá từ bạn học là một phần trong hoạt động giáo dục
mà trong đó các sinh viên làm việc với nhau theo nhóm. Theo Bartels (2004),
phản hồi từ bạn học nghĩa là phản hồi từ những sinh viên học cùng nhau. Nếu
sinh viên làm việc cùng nhau và cùng thực hiện một bài tập lớn, phản hồi từ bạn
học là việc sinh viên trao đổi bản nháp và nhận xét vào bản thảo đó. Thực tế cho
thấy sinh viên học được từ bạn mình rất nhiều cấu trúc câu, lối diễn đạt, ý
tưởng…trong khi đọc và chỉnh sửa bài cho bạn và tự biết cách sửa lỗi sai của
mình khi đọc những phản hồi của bạn. Sinh viên giúp đỡ nhau rất nhiều trong
việc nhận ra lỗi sai và cách sửa chúng, vì vậy kỹ thuật này nên được sử dụng
thường xuyên trong các lớp học viết.
1.2. Sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết

1.2.1 Khái niệm phản hồi từ bạn học “peer feedback”
Liên quan đến khái niệm phản hồi từ bạn học hay đánh giá theo cặp peer
feedback hay peer evaluation, peer editing, peer response (Keh, 1990), các nhà
ngôn ngữ học và các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều khái niệm khác nhau. Mặc
dù có rất nhiều cách diễn đạt khác nhau của cùng một khái niệm nhưng về cơ
bản các khái niệm về peer feedback vẫn mang những nét chung về bản chất và
chức năng của nó.
Theo Keh (1990) cho rằng “phản hồi từ bạn học là thông tin mà người
đọc cung cấp cho người viết giúp cho việc chỉnh sửa bài viết và giúp cho bài
viết hoàn thiện hơn”. Nói cách khác, ý kiến phản hồi từ bạn học là những nhận
xét, những câu hỏi hoặc gợi ý mà người phản hồi cung cấp cho người viết nhằm
cải thiện và làm cho bài viết tốt hơn. Vấn đề đặt ra đối với khái niệm peer
feedback của Keh là khái niệm mới chỉ tập trung vào ngữ nghĩa và mục đích của
“peer feedback.”
Theo Hyland (2001), ông cho rằng peer feedback là quá trình phát triển
thông tin mà nó cung cấp cho người viết “cơ hội thảo luận với bạn học, khám
phá và lý giải về bài viết của mình.” Không giống như khái niệm của Keh, khái
niệm của Hyland tập trung vào hoạt động tương tác giữa các bạn học.
Trên hết, khái niệm mà Liu và Hansen (2002) đưa ra được xem là chính
thống và dễ hiểu nhất. Theo đó “ peer feedback là cách người học chia sẻ thông
tin và tương tác với nhau .Người học đóng vai trò và thực hiện nghĩa vụ giống
giáo viên, người hướng dẫn hoặc biên tập viên để đưa ra nhận xét và phân tích,
bình luận bài viết của bạn học dưới dạng văn bản viết hoặc văn bản nói” .
Như vậy, đối chiếu đặc trưng của với phương pháp dạy kỹ năng Viết như
một quá trình “process writing” thì khái niệm mà Liu và Hansen đưa ra đã cung
cấp cho người đọc bản chất của phản hồi từ bạn học đối với bài viết của sinh
viên. Khái niệm đã bao quát được hầu hết mọi khía cạnh của việc phản hồi từ
bạn học bao gồm cả vai trò của phản hồi tử bạn học peer feedback trong quá
trình dạy kỹ năng viết, các dạng thức của sự phản hồi và tầm quan trọng của
việc phản hồi trong quá trình dạy viết.

1.2.2 Các loại phản hồi từ bạn học
Phần này nghiên cứu sẽ giới thỉệu những loại phản hồi khác nhau: phản
hồi tích cực và phản hồi tiêu cực, phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếp, phản
hồi dựa vào văn bản và phản hồi chung chung. Các loại phản hồi sẽ được thảo
luận và so sánh đối chiếu sự giống nhau và khác nhau, đặc biệt sẽ nhấn mạnh
thuận lợi và khó khăn của mỗi loại so với các loại khác.
a. Phản hồi tích cực và phản hồi tiêu cực
Rất nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về hiệu quả của phản hồi tích cực
và phản hồi tiêu cực đối với việc sửa bài của sinh viên. Trong các bài nghiên
cứu của mình, Hedgecock và Lefkowitz (1994) nhận ra rằng sinh viên ghi nhớ
và đánh giá cao những nhận xét mang tính khen ngợi. Tuy nhiên, Fathman và
Whalley (1990) cho rằng thậm chí những lời nhận xét tích cực sẽ giúp sinh viên
cải thiện kỹ năng viết của họ rất nhiều. Kết quả này thông thường xuất phát từ
động lực của sinh viên mà theo như Ellis (1994), gắn bó với các kỹ năng về
ngôn ngữ. Khi được người khác khen ngợi rằng công việc mình làm là đúng, họ
sẽ cảm thấy có động lực viết nhiều và nhiều hơn nữa. Tuy nhiên, chỉ có những
lời nhận xét tích cực thì không đủ để thúc đẩy cải thiện kỹ năng Viết của sinh
viên (Cardelle và Corno. 1992) vì “ quá nhiều lời khen ngợi có thể dẫn đến tư
tưởng tự mã, nhầm lẫn, suy nghĩ lệch lạc hoặc không thúc đẩy sinh viên”. Năm
2001, Hyland còn đề nghị phải thật cẩn thận khi đưa ra những lời khen ngợi tích
cực. Theo các học giả này, sẽ tốt hơn cho các sinh viên khi đưa ra những lời
nhận xét nghiêm túc thay vì việc ca ngợi quá nhiều. Hơn nữa, họ chỉ ra rằng
những lời nhận xét tiêu cực hay lời chê còn có ích hơn cho các sinh viên khi họ
muốn nhấn mạnh vào vấn đề còn tồn tại của người viết. Tuy nhiên, nếu sử dụng
quá nhiều lời chê tiêu cực có khi lại tạo ra hiệu quả ngược lại. Bởi khi họ đọc lại
bài viết của mình với quá nhiều lời chê mang ý tiêu cực kín bài viết, sinh viên sẽ
cảm thấy thất vọng và chán nản, thậm chí họ sẽ không sửa lỗi sai của mình nữa.
Với tất cả những điều nêu ra ở trên, tốt nhất là nên có sự cân bằng giữa sự khen
ngợi và sự phê bình, chỉ trích bởi vì nếu biết kết hợp cả hai thì sẽ mang lại hiệu
quả tốt nhất cho bài viết (Ferris và Hedgcock. 1998. Tr128)

b. Phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếp
Phản hồi trực tiếp là người nhận xét chỉ ra các lỗi sai, đồng thời đưa ra
các gợi ý khắc phục. Phản hồi gián tiếp là người nhận xét chỉ đưa ra các lỗi sai
nhưng không sửa. Phản hồi gián tiếp có thể ở nhiều dạng khác nhau như gạch
chéo các từ hoặc cụm từ thừa, thêm từ còn thiếu…Với phản hồi trực tiếp, sinh
viên chỉ việc chỉnh sửa lỗi theo gợi ý sửa lỗi của bạn. Nhưng với phản hồi gián
tiếp, người nhận xét chỉ đưa ra lỗi nằm ở đâu và sinh viên phải tự sửa lỗi của
mình. Phản hồi gián tiếp có thể thực hiện bằng cách gạch chân, khoanh tròn
hoặc dùng các ký hiệu khác nhau.
Trong bài nghiên cứu của mình, Ferris (2002) chỉ ra rằng “phản hồi gián
tiếp trong nhiều trường hợp sẽ giúp ích hơn cho sinh viên bởi vì sự gắn kết tri
nhận giữa người phản hồi và người nhận phản hồi được nhiều hơn. Bởi vì
người đọc chỉ đưa ra lỗi, người viết phải tự tìm cách chỉnh sửa lỗi của mình.
Điều này, về lâu dài giúp kích thích sinh viên suy ngẫm cũng như khả năng tự
chỉnh sửa bài viết của mình. Hơn nữa, khi phải tự sửa lỗi của mình, sinh viên có
khả năng nhớ lỗi của mình lâu hơn và do đó chắc chắn có thể tránh lặp lại lỗi đó
ở lần sau.
Trái ngược với khái niệm “phản hồi gián tiếp “là phản hồi trực tiếp mà
trong đó người nhân xét sửa lỗi sai luôn cho bạn mình. Học giả Bartram và
Walton (1991) đã phê phán phản hồi trực tiếp vì nó không khuyến khích tính
sáng tạo và độc lập của sinh viên (tr.26) bởi vì người viết chẳng phải làm gì với
lỗi của mình. Thay vào đó, sinh viên chỉ việc chuyển phần chữa lỗi mà người
nhận xét đã sửa đưa vào bài của mình. Tuy nhiên, cũng có một vài lợi ích khi sử
dụng phản hổi trực tiếp. Đối với những sinh viên với trình độ ngôn ngữ còn ở
mức độ thấp, người nhận xét nên đưa ra phản hồi trực tiếp cho những lỗi phức
tạp, điều này là bởi vì nếu họ không gợi ý cách sửa lỗi thì những sinh viên yếu
kém không thể tự biết cách sửa lỗi bài của mình.
c. Phản hồi cụ thể và phản hồi khái quát.
Theo Ferris và Hedgecock ( 1998), phản hồi cụ thể là phản hồi mà “ trực
tiếp liên quan đến văn bản đang cầm trên tay” trong khi phản hồi khái quát “có

thể liên quan đến bất cứ bài viết nào “(tr.133). Về vấn đề phản hồi cụ thể hay
phản hồi khái quát, dường như phản hồi cụ thể mang lại nhiều lợi ích cho sinh
viên hơn là phản hồi khái quát. Bởi vì những nhận xét cụ thể sẽ chỉ ra một cách
chính xác. Do vậy mà người ta khuyên rằng phản hồi nên “ đủ cụ thể để sinh
viên có thể nhận ra và có thể thay đổi bài viết của mình “ (Reid,1993. tr.218).
Tuy nhiên, phản hồi khái quát cũng rất cần thiết bởi sinh viên cũng rất cần có cái
nhìn khái quát về bài viết của mình. Với tất cả những điều trên, cần kết hợp đưa
ra phản hồi khái quát và phản hồi cụ thể sẽ mang lại hiệu quả tốt nhất cho bài
viết của sinh viên.
1.2.3. Ưu điểm của việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trong việc dạy kỹ
năng Viết
Sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trong quá trình dạy Viết được xem là
rất quan trọng và hiệu quả của nó đã được kiểm chứng trong rất nhiều tài liệu về
phương pháp giảng dạy tiếng Anh ( Mangelsdorf & Schlumberger, 1992; Wood,
2000, Jacobs, 1987, Tsui and Ng’s, 2000). Ở mục này, nghiên cứu sẽ tóm lược
vai trò chủ yếu của việc sử dụng phản hồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết.
Việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học cung cấp cho người học cơ hội
được “đọc và phê bình mang tính chất xây dựng về bài viết giữa người học với
nhau” (Jacobs, 1987, tr.325). Thông qua những lời nhận xét, người học có thể
nhận thấy điểm mạnh và điểm yếu của bản thân và cũng qua đó người học nhận
biết được làm sao để cải thiện những yếu điểm đó. Cũng theo Tsu và Ng’s
(2000), thông qua những nhận xét có được từ việc phản hồi của các học viên,
người phản hồi có được cảm giác thật được đóng vai trò làm độc giả, được tự
làm chủ và đưa ra ý kiến cho bài viết và cũng từ đó nhận ra được chính khuyết
điểm của bản thân. Điều quan nhất là trong quá trình đưa ra nhận xét cho bài
viết của bạn học, sinh viên cũng học hỏi được từ những điểm mạnh của bạn
mình và cũng tự rút kinh nghiệm từ những lỗi sai của chính bạn mình. Do đó,
việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trước hết được xem là công cụ sư phạm
giúp nâng cao khả năng viết của sinh viên học Tiếng Anh.
Nhấn mạnh vai trò việc sử dụng phản hồi từ bạn đọc trong quá trình dạy

và học kỹ năng viết, tác giả Wood (năm 2000) đã chỉ ra rằng đó thực sự là một
thuận lợi cho sinh viên khi sử dụng và nhận phản hồi từ bạn học bởi “sinh viên
thực sự được tham gia vào quá trình viết của bạn mình “. Trong quá trình dạy
kỹ năng viết theo phương pháp viết như một quá trình, người học không chỉ làm
việc độc lập một mình hay giữ quan điểm riêng của mình. Thay vào đó, họ được
trực tiếp tham gia vào quá trình phản hồi, phân tích, đánh giá và kiểm tra lại.
Thực tế là sinh viên tự điều khiển quá trình viết, chỉnh sửa lẫn nhau và khiến họ
trở thành những người viết có phản xạ.
Trong một vài nghiên cứu khác, các nhà ngôn ngữ học thậm chí thậm chí
còn nhấn mạnh lợi ích của những phản hồi từ bạn học trên cả những phản hồi
truyền thống mà giáo viên thường đưa ra. Theo nhà ngôn ngữ Naumoska, phản
hổi từ bạn học được thừa nhận là “thân thiện hơn, mang tính hợp tác hơn, ít gây
sự căng thẳng và ức chế hơn và do đó loại trừ được sự lo lắng mà sinh viên
thường gặp phải mỗi khi đến giờ chữa bài viết “(2009, p.2). Khi mà người học
không nhìn nhận bạn học của mình như là những nhà phê bình độc đoán, họ sẽ
cảm nhận được tinh thần hợp tác và giải toả khỏi những căng thẳng ức chế. Về
điểm này, việc sử dụng phản hồi từ bạn học mang một chức năng khác nữa đó là
kích thích và thúc đẩy ngươì học tích cực viết. Tuy nhiên, theo Bartram và
Walton (1990), hiệu quả thực sự của việc sử dụng phản hồi từ bạn đọc đối với
người nhận phản hồi cũng còn có sự khác biệt giữa các sinh viên.
1.2.4. Những yêu cầu để việc sử dụng phản hổi từ bạn học đạt hiệu quả
Kể từ khi chuyển đổi phương pháp giảng dạy truyền thống coi viết như
một sản phẩm (product of writing) sang phương pháp mới dạy viết như một quá
trình (process writing), việc sử dụng phản hồi từ bạn học ( peer feedback ) được
xem là một bước quan trọng của quá trình dạy kỹ năng Viết bên cạnh vai trò
quen thuộc của người dạy. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp thực tế việc sử
dụng phản hồi từ bạn học không đạt được hiệu quả như mong đợi vì rất nhiều lý
do, ví dụ như khi người học không thực sự nghiêm túc đưa ra phản hồi cho bạn
mình hoặc người học tránh làm bạn mình mất mặt bằng cách đưa ra phản hồi
mang tính hoàn toàn tích cực. Vì thế, ở phần này nhóm nghiên cứu sẽ trình bày

tóm tắt một số điều kiện để việc thực hiện phản hồi từ bạn đọc diễn ra thật sự
hiệu quả.
Theo nhà nghiên cứu Urzua (năm 1987), việc đào tạo cho người học đối
mặt với nhiệm vụ đưa ra phản hồi là rất quan trọng. Bởi lẽ người học có thể
không trả lời được những câu hỏi mang tính xây dựng cho quá trình viết nháp,
họ phải được đào tạo hoặc hướng dẫn để thực hiện nhiệm vụ, ví dụ như nhận xét
việc phát triển ý và cấu trúc bài viết. Cũng giống như Urzua, Naumoska (2009)
nhấn mạnh yêu cầu phải hướng dẫn người học đưa ra phản hồi và làm sao cho
sinh viên biết họ nên nhấn mạnh vào cái gì khi đưa ra phản hồi. Trong bài
nghiên cứu của mình,Naumoska liệt kê danh sách một số hướng dẫn một số
dạng bài viết mà sinh viên có thể thực hiện việc đưa ra phản hồi cho bạn học của
mình. Berg (1990) cũng khẳng định những lợi ích cho cả người đưa ra phản hồi
và người nhận phản hồi bởi thường người viết sẽ viết tốt hơn sau mỗi lần nhận
được phản hồi cũng như đưa ra phản hồi. Bên cạnh việc trang bị cho sinh viên
kỹ năng đưa ra phản hồi, việc chuẩn bị tâm lý cũng chiếm vai trò quan trọng
trong sự thành công của quá trình sử dụng phản hồi từ bạn học. Theo Naumoska
(2009), sinh viên nên thực hiện hoạt động này một cách nghiêm túc và luôn sẵn
sàng đón nhận cũng như đưa ra các ý kiến khen, chê thay vì chỉ lo sợ làm bạn
mình buồn hoặc thất vọng. Theo như Nilson (2003), để cho hoạt đông này trở
nên có ích đối với sinh viên, họ cần tránh các tình huống sau đây:
• Có thái độ chỉ trích, phê phán gay gắt, hời hợt và bất hợp tác
• Chỉ tập trung vào những điều mình thích và không thích hơn là chất
lượng của bài viết.
• Quá chú trọng vào những lỗi nhỏ, vụn vặt
• Chỉ tập trung vào nội dung, không để ý đến cấu trúc, phong cách viết
• Quan tâm đến sự đồng ý hay không đồng ý của việc tranh cãi hơn là tính
logic và dẫn chứng cho lí lẽ
• Quá gay gắt không cần thiết hoặc những lời chỉ trích không mang tính xây
dựng
• Gây ra những mâu thuẫn giữa cho bạn học

• Đưa ra những nhận xét không chính xác hoặc không có căn cứ
• Không tham chiếu vào nội dung của bài viết
*Tiểu kết
Tóm lại, ở chương này, nghiên cứu đưa ra cơ sở lý luận của đề tài, đưa ra
vấn đề và thảo luận về mặt lý thuyết liên quan đến ba vấn đề chính: việc dạy kỹ
năng Viết với việc sử dụng phản hồi từ bạn học và các vấn để trọng tâm của
phản hồi từ bạn học đối với bài viết của sinh viên. Ở chương tiếp theo sẽ phản
ánh phương pháp nghiên cứu và các phát hiện của nghiên cứu dưới góc nhìn của
cơ sở lý luận đã trình bày ở phần trên.
CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Ở chương này nhóm nghiên cứu sẽ trình bày cụ thể phương pháp nghiên
cứu của để tài cũng như bối cảnh nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, phương pháp
lựa chọn số liệu và phân tích số liệu.
2.1. Bối cảnh nghiên cứu.
Đối với hầu hết sinh viên chuyên tiếng Anh nói chung và sinh viên lớp K9
Đại học Tiếng Anh nói riêng, kỹ năng Viết được xem là kỹ năng khó nhất bởi vì
để có thể học tốt kỹ năng này, đòi hỏi sinh viên phải nắm vững kiến thức ngữ
pháp và cấu trúc câu, có vốn từ vựng phong phú và phải có hiểu biết xã hội, văn
hoá sâu sắc. Chính vì vậy, giáo viên giảng dạy bộ môn này cần vận dụng nhiều
phương pháp giảng dạy và đánh giá bài viết khác nhau. Bắt đầu từ học kỳ II của
năm thứ hai, sinh viên lớp K9 Đại học Tiếng Anh học môn Viết 3 – viết
luận.Với chương trình Viết 1 và Viết 2, sinh viên đã được làm quen và nắm
vững cách viết câu, viết đoạn. Như vậy, sinh viên đã có kiến thức căn bản về
cách viết và cũng đã có một trình độ ngôn ngữ nhất đinh. Với chương trinh viết
3, sinh viên phải viết bài luận và bắt đầu làm quen với hình thức viết porfolio –
hình thức tập bài viết và cũng là yêu cầu bắt buộc của học phần. Tập bài viết
portfolio bao gồm toàn bộ bài viết ở lớp và ở nhà của sinh viên kèm theo đó là
các nhận xét, đánh giá và phản hồi của bạn học. Vì vậy giáo viên có thể đánh giá
cả quá trình học viết cũng như quá trình phản hồi cho bạn học của sinh viên. Với
hình thức viết này, ngay từ đầu giáo viên giảng dạy đã có sự định hướng cho

sinh viên về hình thức viết porfolio, các bước tiến hành viết, hiệu đính bài viết,
nộp porfolio. Cũng từ đây, các hình thức đánh giá porfolio được áp dụng, trong
đó có hình thức phản hồi từ bạn học.
Trong nghiên cứu này, 54 sinh viên năm thứ hai K9 Đại học sư phạm tiếng Anh
đã được lựa chọn để tiến hành nghiên cứu.Trong học phần viết 3, sinh viên được
yêu cầu học viết theo thể loại viết khoa học với các chủ đề khác nhau. Với mỗi
chủ đề viết của từng tuần, sinh viên được yêu cầu viết một bài ở trên lớp trong
thời gian 50 phút ( 1 tiết học). Sau đó, giáo viên sẽ thu lại tất cả các bài viết, ký
nháy vào các bài viết đó và đưa cho bạn học cùng đánh giá bài viết. Trước đó,
giáo viên sẽ gợi ý các tiêu chí đánh giá bài viết và cách nhận xét bài cho tất cả
sinh viên. Sau thời gian là một tuần, sinh viên lại được yêu cầu viết một bài ở
nhà và tự đưa bài viết của mình cho bạn học nhận xét. Đến buổi học tiếp theo,
sinh viên phải nộp lại bài viết ở nhà đã có nhận xét đánh giá của bạn học, đồng
thời nhận lại bài viết ở lớp tuần trước.Đối với bài viết ở lớp, sinh viên phải chỉnh
sửa lại bài theo ý kiến phản hồi từ bạn học và nộp lại bài viết đã chỉnh sửa cho
giáo viên. Cuối cùng, giáo viên sẽ xem xét cả bài viết trước và sau khi nhận
phản hồi để xem mức độ tiến bộ của sinh viên. Tất cả những bản viết nháp, bản
viết chỉnh sửa, nhận xét của bạn học và nhận xét đánh giá cuối cùng của giáo
viên đều được thu thập và đóng thành quyển gọi là porfolio nộp cho giáo viên.
Cuối kỳ học, giáo viên sẽ đánh giá porfolio của sinh viên và chấm điểm để đánh
giá quá trình học của sinh viên và đánh giá cả khả năng phản hồi cho bạn học
của sinh viên.
2.2. Công cụ nghiên cứu
Để thu thập số liệu cho bài nghiên cứu, hai công cụ sau đây được áp dụng
2.2.1. Câu hỏi điều tra
14 câu hỏi điều tra khảo sát sinh viên cả trước và sau khi sử dụng phản hồi
từ bạn học (Phụ lục 1)được sử dụng để thu thập số liệu và trả lời cho câu hỏi :
• Việc sử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học của sinh viên K9 đại học Tiếng
Anh khoa Ngoại Ngữ trường Đại học Hùng Vương diễn ra như thế nào?
• Sinh viên làm gì sau khi nhận phản hồi từ bạn học về bài viết của mình?

Cũng dựa trên những thông tin thu thập được từ tình hình thực tế của việc sử
dụng phản hồi từ bạn học được thực hiện ở Khoa Ngoại Ngữ, câu hỏi thứ ba của
nghiên cứu “ Phải làm gì nâng cao hiệu quả sử dụng phản hồi từ bạn học ?” sẽ
được giải đáp.
Đối tượng điều tra khảo sát bao gồm 54 sinh viên K9 đại học Tiếng Anh
– khoa Ngoại Ngữ – trường Đại Học Hùng Vương. Toàn bộ sinh viên lớp K9
đại học Tiếng Anh với trình độ ngôn ngữ khác nhau được lựa chọn để khảo sát.
Sau khi đưa ra một khảo sát cho 54 sinh viên Tiếng Anh, thông tin được thu thập
và được phân tích để đưa ra số liệu cụ thể.
Các câu hỏi trắc nghiệm bao gồm bốn phần chính. Cụ thể là: thông tin chung về
đối tượng tham gia, thực trạng của việc sử dụng phản hồi từ bạn học của sinh
viên K9 đại học Tiếng Anh, thái độ của sinh viên đối với việc sử dụng phản hồi
từ bạn học và những mong đợi của việc sử dụng phản hồi từ bạn học.(Phụ lục 1)
2.2.2. Phân tích bài viết của sinh viên
Sinh viên lớp K9 Đại học Tiếng Anh được yêu cầu nộp lại tập portfolio
trong đó có đầy đủ các bài viết theo từng chủ đề của từng tuần, phản hồi nhận
xét của bạn học, bài viết lại đã được chỉnh sửa và đánh giá của giáo viên. Giáo
viên cũng yêu cầu sinh viên ghi chép, đánh giá hàng tuần về những gì các em đã
lĩnh hội được sau mỗi bài viết, những cải thiện sau mỗi phản hồi từ bạn học.
Bằng cách phân tích bài viết của sinh viên và những phản hồi của bạn
học, người nghiên cứu có thể đạt được những thông tin quan trọng về những lỗi
sai sinh viên thường gặp khi viết, thực trạng sử dụng phản hồi của bạn học và
việc thực hiện áp dụng cũng như sự cải thiện của sinh viên sau quá trình phản
hồi lẫn nhau của sinh viên K9 Tiếng Anh – khoa Ngoại Ngữ – Đại học Hùng
Vương
2.3. Phân tích số liệu
Bằng việc lựa chọn phương pháp định tính với việc sử dụng hai hình thức
khác nhau trong bài nghiên cứu,số liệu đưa ra đạt được độ chính xác nhất định.
Với bảng điều tra câu hỏi, nhóm nghiên cứu sử dụng phương pháp thống
kê các câu trả lời của sinh viên, tóm lược và báo cáo số liệu theo cách dễ hiểu

nhất.Với số liệu thu thập được thông qua khảo sát bài viết của sinh viên trước và
sau khi nhận phản hồi từ bạn hoc, nhóm nghiên cứu so sánh và đối chiếu rất
nhiều bản viết khác nhau của sinh viên dựa trên lỗi sai của bài viết và xem xét
sự cải thiện sau khi đã có sự phản hồi từ bạn học.
Nhóm nghiên cứu cũng so sánh số liệu đạt được với nguồn là bảng điều tra câu
hỏi và bài phân tích của sinh viên để phân loại thông tin và đưa ra kết luận của
đề tài.
CHƯƠNG 3. PHÂN TÍCH VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU
3.1. Những phát hiện và thảo luận từ câu hỏi điều tra khảo sát
Ở phần này, nhóm nghiên cứu sẽ trình bày và phân tích thông tin từ câu
hỏi điều tra khảo sát sinh viên thông qua các bảng biểu được chia ra làm hai nội
dung chính là thực trạng việc sử dụng phản hồi từ bạn học và thái độ của sinh
viên đối với việc sử dụng phản hồi từ bạn học.
3.1.1. Thực trạng việc sử dụng phản hồi từ bạn học
a. Đánh giá chung của sinh viên về phản hồi từ bạn học.
Câu hỏi đầu tiên nhằm tìm ra thực trạng chung của việc sử dụng phản hồi
từ bạn học. Đây là yếu tố quan trọng trong quá trình phản hồi của sinh viên.
Bảng1. Đánh giá chung của sinh viên về phản hồi từ bạn học
Đánh giá chung của sinh viên
về phản hồi từ bạn học
Số lượng trả lời %
A. Rất chi tiết 15 27.7%
B. Khá chi tiết 20 37%
C. Chung chung 14 25.9%
D. Không nhận xét 5 9.2%
Từ bảng 1 chúng ta có thể thấy 20 trên 54 sinh viên ( 37%) khi được hỏi
nói rằng họ nhận được phản hồi khá chi tiết (chỉ nhận xét và đưa ra cách sửa
những lỗi sai chính) về lỗi sai từ bạn học. Rất nhiều nhà nghiên cứu đã ủng hộ
cách phản hồi này và cho rằng người nhận xét nên tập trung vào một vài vấn đề
chính cùng một lúc. Phần lớn sinh viên ý thức được thế nào là một phản hồi tốt

và họ thực hiện việc phản hồi một cách nghiêm túc.
Tuy nhiên, đáng buồn là một số sinh viên chỉ nhận được những phản hồi
rất chung chung (phản hồi với chỉ vài từ như là “tốt” hoặc “chưa tốt”) hoặc là
không có nhận xét gì với tương ứng 25.9% và 9.2%. Những con số trên chỉ ra
rằng vẫn có một số sinh viên còn thiếu trách nhiệm với việc đưa ra phản hồi và
cần có sự thay đổi về nhận thức về việc sử dụng phản hồi từ bạn học.
Trái ngược với khái niệm phản hồi chung chung là phản hồi rất chi tiết, cụ
thể, có nghĩa là phản hồi đó đưa ra nhận xét cho tất cả các lỗi sai và sửa chữa lỗi
sai đó. Số lượng sinh viên lựa chọn ý kiến này là 15 sinh viên, với 27,7% của tất
cả các đáp án. Cách phản hồi này khá tốt ở một mức độ nào đó và nó giúp sinh
viên ý thức được tất cả mọi lỗi sai mà họ mắc phải. Tuy nhiên nó có thể dẫn đến
việc” không khuyến khích được sinh viên và gây ra sự lo lắng khi họ làm bài
viết khác”(Sơmmer,1982 và Bartram, 1991) đặc biệt khi họ nhận được phản hồi
với lỗi sai kín đầy mặt giấy.
b. Các lỗi sai sinh viên thường đưa ra phản hồi
Ở phần trước, nghiên cứu đã đưa ra một cách khái quát chung các khía
cạnh của việc sử dụng phản hồi từ bạn học. Đáng chú ý là khái niệm “thường
xuyên” và “luôn luôn” được hầu hết sinh viên lựa chọn trong các khía cạnh
phản hồi, cụ thể là cách trình bày ý của bài viết, ngữ pháp, từ vựng…
Bảng 2: Các lỗi sai sinh viên thường đưa ra phản hồi.
Không
bao giờ
Hiếm khi Thi thoảng Thường
xuyên
Luôn luôn
A.Cách trình
bày ý
10(18.5%
)
10(18.5%) 20 (37%) 11(20%) 13(24%)

B.Nội dung
bài viết
12(22.2%
)
10 (18.5%) 11(20%) 10 (18.5%) 11 (20%)
C.Ngữ pháp 2(3.7%) 2(3.7%) 10(18.5%) 18 (33.3%) 22(40.7%
)
D. Từ vựng 3 (5.5%) 10 (18.5%) 8 (14.8%) 12 (22.2%) 21(38.8%
)
E.Sự nhầm lẫn 4 (7.4%) 10(18.5%) 7 (12.9%) 14(25.9%) 19(35.1%
)
Số sinh viên lựa chọn thường xuyên nhất là ngữ pháp với 18 lựa chọn
tương đương với 33.3% và lựa chọn thấp nhất là phản hồi về cách trình bày ý
của bài viết. Ngược lại, có rất ít sinh viên không bao giờ nhận được phản hồi. Số
liệu trên cũng chỉ ra rằng sinh viên đã quan tâm đến cả nội dung và hình thức
của bài viết mặc dù mức độ chú ý có thể khác nhau giữa các sinh viên.
Với mức độ luôn luôn, điều đáng chú ý là số lượng lớn nhất sinh viên lựa
chọn là lỗi từ vựng với 21 sinh viên lựa chọn (38.8%), tiếp đó là ngữ pháp với
22 sinh viên lựa chọn, lỗi nhầm lẫn với 19 lựa chọn chiếm 35.1%, lỗi liên quan
đến nội dung bài viết là 11 lựa chọn với 20%. Như vậy, sinh viên thường nhận
được phản hồi về mặt hình thức của bài viết ( về ngữ pháp, về lỗi nhầm lẫn, lỗi
dùng sai cụm từ và thành ngữ, lỗi từ vựng ) bởi vì những lỗi sai về hình thức này
rất dễ nhận biết và dễ sửa hơn là lỗi về nội dung. Điều đó có nghĩa là các vấn đề
về ý, cấu trúc tổ chức bài viết nhận được ít hơn sự quan tâm của sinh viên với
chỉ 13 sinh viên (24%) luôn luôn đưa ra phản hồi về mặt cấu trúc trình bày bài
viết và 12sinh viên ( 22.2%) luôn luôn phản hồi vể vấn đề ý tưởng của bài viết.
Tương tự như vậy, tỷ lệ sinh viên hiếm khi nhận được phản hồi về ý và
cấu trúc của bài viết cao hơn tỷ lệ phản hồi lỗi ngữ pháp, từ vựng và lỗi nhầm
lẫn với 2 lựa chọn ( 3.4%) và tương ứng là 10 lựa chọn ( 18.5 %) về cấu trúc và
lần lượt là 2 lựa chọn ( 3.4%) lỗi ngữ pháp, 8 lựa chọn ( 14.8%) lỗi từ vựng và 7

lựa chọn ( 13%) với lỗi nhầm lẫn. Điều này có thể đoán trước được bởi vì những
lỗi ở mức độ bề mặt( ngữ pháp, từ vựng và lỗi nhầm lẫn ) dễ nhận biết hơn lỗi
về ý và cấu trức bài viết. (Ur, 1996. Fathman & Walley, 1990). Tuy nhiên,
những người phản hồi hiếm khi đưa ra nhận xét về mặt nội dung, về lâu dài điều
này sẽ có kết qủa tiêu cực lên kỹ năng Viết bởi kỹ năng Viết như phân tích ở
trên thể hiện cách giao tiếp và tư duy của con người (Tribble, 1996).
Tóm lại, hai vấn đề chính của việc sử dụng phản hồi từ bạn học được
phân tích qua hai bảng số liệu trên là: thứ nhất sinh viên đã ý thức được việc sử
dụng phản hồi từ bạn học cả ở dang hình thức và nội dung của bài viết, thứ hai
là hầu hết sinh viên đều đưa ra phản hồi ở những lỗi bề mặt của bài viết.
c. Các hình thức phản hồi từ bạn học
Liên quan đến các hình thức phản hồi từ bạn học (bảng 3), các đối tượng
được hỏi phải lảm rõ việc thường xuyên sử dụng hai cặp phản hồi sau: phản hồi
tích cực và phản hồi tiêu cực, phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếp
Bảng 3: Các hình thức phản hồi từ bạn học
Luôn luôn Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Hiếm khi Không
bao giờ
A. Phản hồi
trực tiếp
16(29.6%) 17(31.4%) 9(16.6%) 9(16.6%) 3(5.5%)
B. Phản hồi
gián tiếp
18(33.3%) 14(25.9%) 5(9.2%) 8(14.8%) 9(16.6%)
C.Phản hồi 14(25.9%) 15(28%) 15(27.7%) 5(9.2%) 5(9.2%)
tích cực(khen)
D. Phản hồi

tiêu cực (chê)
13(24%) 16(29.6%) 9(16.6%) 9(16.6%) 5 (9.2%)
Nhìn chung, phần lớn sinh viên Tiếng Anh năm thứ hai – Khoa Ngoại
Ngữ sử dụng cả phản hồi tích cực (lời khen ngợi ) và phản hồi tiêu cực ( lời
chê ) khi đưa ra phản hồi cho bạn học. Tuy nhiên, vẫn còn 9.2% sinh viên ( 5
lựa chọn ) cho rằng bạn học không bao giờ chê trách hay phê bình bài viết của
họ và 16.6% ( 9 lựa chọn) nói rằng họ hiếm khi phê bình bài viết của bạn mình.
Ngược lại, với số lượng sinh viên thường xuyên và luôn luôn sử dụng phản hồi
tiêu cực thì nhiều hơn (với 24% và 29.6 % tương ứng ). Điều này cho thấy rằng
sinh viên có xu hướng đưa ra phản hồi tiêu cực cho bạn mình, sự thực là điều
này phù hợp vì người nhận được phản hồi sẽ biết họ đã viết sai ở đâu để cải
thiện bài viết của mình. Theo Cardelle và Corno ( 2004 ) việc thiếu phản hồi
tiêu cực có thể dẫn đến nhầm lẫn, lạc hướng và thậm chí không khuyến khích
được sinh viên.
Từ bảng trên cũng cho thấy rõ ràng là tổng số sinh viên luôn luôn, thường
xuyên hoặc thỉnh thoảng nhận được phản hồi tích cực vượt trội số lượng sinh
viên nhận được phản hồi tiêu cực .Thực tế trên cho thấy các sinh viên có xu
hướng thích đưa ra lời khen ngợi hơn là lời chê và phê bình. Điều này có thể vì
lý do lời khen dễ tiếp nhận hơn là lời chê và phê bình.
Có thể nhìn thấy ở bảng 3, cả phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếp đều
được sử dụng mặc dù phản hồi trực tiếp có xu hướng được sinh viên dùng nhiều
hơn. Số lượng sinh viên thỉnh thoảng, thường xuyên và luôn luôn sử dụng phản
hồi trực tiếp là 42 lựa chọn ( 77.7%) trong khi phản hồi gián tiếp chỉ được 50%.
Điều này có thể bởi vì phản hồi trực tiếp dường như tránh được nhầm lẫn hơn là
phản hồi gián tiếp. Tuy nhiên việc lạm dụng phản hồi trực tiếp có thể làm giảm
hiệu quả của phản hồi vì sinh viên có thể không để tâm đến lỗi sai nữa mà
chuyển luôn phần sửa lỗi sai bạn đã sửa vào bài viết của mình.
d. Sinh viên có hiểu phản hồi bạn đưa ra không và nguyên nhân
Khi được hỏi liệu sinh viên có hiểu hay không những phản hồi từ bạn học,
phần lớn sinh viên đưa ra câu trả lời là có với 40 sinh viên (80%). Tuy nhiên vẫn

tương đối mới lạ, chưa được thông dụng thoáng đãng, hiệu suất cao thực sự mà nó đemlại trong môi trường học ở đây chưa được chứng tỏ. Với mong ước đem lại một chiêu thức mới trong quy trình giảngdạy kỹ năng viết cũng như tìm hiểu và khám phá một cách nhìn nhận về bài viết của sinhviên chuyên tiếng Anh, đề tài “ Nghiên cứu việc sử dụng phản hồi từ bạnhọc nhằm mục đích nâng cao kỹ năng viết của sinh viên tiếng Anh năm thứ haikhoa Ngoại Ngữ, trường ĐH Hùng Vương ” được triển khai nhằm mục đích tìmhiểu tình hình việc sử dụng phản hồi từ bạn học, thái độ của sinh viên và đềxuất một số ít giải pháp nâng cao việc sử dụng phản hồi từ bạn học và qua đócải thiện kỹ năng viết của sinh viên chuyên tiếng Anh. 2. Mục tiêu nghiên cứu. Nghiên cứu được thực thi nhằm mục đích tiềm năng : • Điều tra tình hình trước và sau khi nhận phản hồi từ bạn học trong quátrình học kỹ năng Viết của sinh viên Tiếng Anh năm thứ hai khoa NgoạiNgữ trường Đại học Hùng Vương. • Tìm hiểu thái độ của sinh viên so với việc sử dụng quan điểm phản hồi từbạn học • Đề xuất một số ít giải pháp nhằm mục đích nâng cao năng lực sử dụng quan điểm phảnhồi từ bạn học từ đó nâng cao kỹ năng Viết tiếng Anh của sinh viên nămthứ hai, khoa Ngoại Ngữ, trường ĐH Hùng Vương. 3. Câu hỏi nghiên cứu. Để đạt được những tiềm năng trên, nghiên cứu được thực thi để vấn đáp những câu hỏisau đây : • Việc sử dụng quan điểm phản hồi từ bạn học của sinh viên K9 ĐH TiếngAnh khoa Ngoại Ngữ trường Đại học Hùng Vương diễn ra như thế nào ? • Sinh viên làm gì sau khi nhận phản hồi từ bạn học về bài viết của mình ? • Phải làm gị để nâng cao hiệu suất cao sử dụng quan điểm phản hồi từ bạn học từđó cải tổ kỹ năng viết cho sinh viên ? 4. Phạm vi nghiên cứu – Đối tượng nghiên cứu : việc sử dụng phản hồi từ bạn học nhằm mục đích nâng cao hiệuquả của việc học kỹ năng Viết của sinh viên chuyên ngành Tiếng Anh – Khách thể nghiên cứu : Sinh viên lớp K9 Đại học sư phạm Tiếng Anh. 5. Phương pháp nghiên cứuĐể đạt được tiềm năng đã đề ra, nghiên cứu sử dụng một số ít giải pháp sau : 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luậnNghiên cứu lý luận về kỹ năng Viết theo giải pháp truyền thống cuội nguồn vàhiện đại, những yếu tố cơ bản của phản hồi từ bạn học. 5.2 Sử dụng câu hỏi điều tra khảo sátMột bảng câu hỏi tìm hiểu với 14 câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng cho54 sinh viên lớp K9 Tiếng Anh – khoa Ngoại Ngữ – trường ĐHHV. Số liệu thuthập được từ bảng tìm hiểu cho thấy tình hình việc sử dụng quan điểm phản hồi từbạn học, thái độ của sinh viên so với việc sử dụng phản hồi từ bạn học và hoạtđộng của sinh viên sau khi nhận phản hồi trong việc học kỹ năng Viết. 5.3. Phân tích bài viết của sinh viên30 bài viết của sinh viên đã được lựa chọn nghiên cứu và phân tích để so sánh vớikết quả tìm hiểu khảo sát, xác lập mức độ hiệu suất cao của quan điểm phản hồi từbạn học đến việc cải tổ kỹ năng viết của sinh viên. 6. Cấu trúc của đề tàiNghiên cứu gồm 3 phần chính sau đây. Phần thứ nhất ( phần khởi đầu ) ra mắt khái quát về nguyên do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, khoanh vùng phạm vi nghiên cứu và giải pháp nghiên cứu. Phần thứ hai ( phần nội dung ) gồm 3 chương như sau : • Chương 1 là cơ sở lý luận cung ứng kỹ năng và kiến thức tổng quan trong việc dạykỹ năng viết nói chung và đặc biệt quan trọng là chiêu thức sử dụng quan điểm phảnhồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết • Chương 2 trình diễn những chiêu thức nghiên cứu được sử dụng bao gồmbối cảnh, đối tượng người dùng, công cụ và tiến trình nghiên cứu • Chương 3 sẽ phân tích số liệu tích lũy được từ câu hỏi điều tra khảo sátvà qua nghiên cứu và phân tích những bài viết của sinh viên. Phần thứ ba ( phần Kết luận ) sẽ khái quát lại những yếu tố chính được nêu ratrong nghiêu cứu và sau đó chương 4 sẽ đưa ra những giải pháp nâng cao hiệu quảsử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học để nâng cao kỹ năng viết cho sinh viên cũngnhư bàn về những hạn chế và yêu cầu những đề tài nghiên cứu tiếp theo trong tươnglai. Sau cùng là mục lục tìm hiểu thêm và phần phụ lục của bài nghiên cứu. PHẦN B : NỘI DUNG NGHIÊN CỨUCHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬNTrong chương này, nhóm nghiên cứu sẽ trình diễn những kỹ năng và kiến thức chungvề kỹ năng Viết, giải pháp dạy kỹ năng Viết trong Tiếng Anh, những kỹ thuậtđánh giá bài viết và việc sử dụng quan điểm phản hồi từ bạn học, đây chính là nềntảng lý luận chung của đề tài. 1.1 Kỹ năng Viết1. 1.1. Định nghĩa kỹ năng Viết                                                                           !   ”      #     $           %      và   ‘ (        )  *                   ‘ +   ,      $                  !   –   )    .    /          0     1      , 2  ,.   3     , 4   ,      #          /   .    5   %    6            .    5   7  , 8   #     %      *  9 :   7      ;                   ?   @     A ,  ?  BCDDE   , *  CF    G  Hviết là hành vi của những dạng thức kýhiệu đồ hoạ ”. >,          1   A,                  I ?  ?,  J  K  > ,   BCDDE   , * LF    M,  , ”    Hviết là nghệ thuật và thẩm mỹ sang tạo, nó không đơn thuần là một dây chuyền sản xuất lắpghép những từ với nhau trong một câu và những câu ghép lại với nhau thành mộtđoạn theo một kế hoạch đã định trước ”. A ,  ?    0          #     N         OP3        ‘  ,     Q   A,                  I ?  ?,  J  K  > ,         M ,  , ”    ” viết làmột chuỗi những câu được sắp xếp theo một thứ tự đơn cử và link với nhautheo một cách nào đó ” > 1 ‘       Hviết là một kỹ năng ngôn từ rất khó chớp lấy ”,  1     “ một quátrình xảy ra trong một quãng thời hạn, đặc biệt quan trọng là khi tất cả chúng ta mất một thờigian nào đó để nghĩ về việc tạo ra một văn bản trước ” ( R , ,  O   CDDS   , * CTF * I    U          1      V ? ‘     ‘ +         +     ‘ +   3  %  , G      W   ‘ +            1       X     )       *  Y6      ‘ +   ,       $              1   .        4           $ * 1.1.2. Kỹ năng Viết trong việc giảng dạy ngoại ngữViết Open với tính năng riêng và truyền tải theo nó mã tiếp xúc củangười viết. Khi đưa ra một tác phẩm viết, người đọc ngầm đưa đến thông điệphoặc mục tiêu nhất định. Trong quốc tế tân tiến, kỹ năng viết ( ngôn từ viết ) thực thi 1 số ít công dụng riêng trong đời sống hàng ngày gồm có : a. Chủ yếu dùng cho hành vi : biển báo công cộng. Ví dụ : trên đường hay nhàga ; nhãn loại sản phẩm và hướng dẫn. Dùng để liên lạc : bưu thiếp, thư từ, thư mời. b. Chủ yếu để phân phối thông tin : báo, tạp chí, truyện tranh, quảng cáo, sáchhướng dẫn … c. Chủ yếu dùng để vui chơi : truyện, sách, thơ và kịch, phụ đề phim ( Nunan, 1991 ) Trong lớp học, việc dạy và học viết cũng đóng vai trò quan trọng. Thôngqua viết, tất cả chúng ta hoàn toàn có thể san sẻ quan điểm, bày tỏ cảm hứng, khuyến khích vàthuyết phục người khác. Chúng ta hoàn toàn có thể tò mò và làm rõ quan điểm theocách mà chỉ có viết mới làm được. Do vậy mà kỹ năng viết đóng vai trò khôngthể thay thế sửa chữa trong chương trình học ngoại ngữ. Bàn về yếu tố này, White đã chỉra một số ít nguyên do về tầm quan trọng của kỹ năng viết trong quy trình học ngoạingữ : – Viết vẫn là cách phổ cập nhât để kiểm tra nhìn nhận kiến thức và kỹ năng tiếng Anhcủa sinh viên ( toàn bộ những kỳ thi quốc tế đều có viết luận ). Do vậy, khả năngviết tốt vẫn là chìa khoá để thành công xuất sắc trong những kỳ thi. – Trong cái nhìn của những bậc cha mẹ và cả sinh viên, kỹ năng viết có thểgắn liền với vật chứng của việc học ngoại ngữ. Viết là hữu hình, mọingười đều hoàn toàn có thể nhìn thấy cái mà sinh viên đã làm được và đạt được. Dovậỵ mà viết có tính chân thực cao. – Trong lớp học, kỹ năng viết hoàn toàn có thể được sử dụng như thể một kỹ thuật đểtăng hứng thú và sự đa dang của bài học kinh nghiệm. – Giáo viên hoàn toàn có thể dùng viết như một công cụ để kiểm tra và phân phối phảnhồi về cái mà sinh viên đã học được. Bài viết của sinh viên là minh chứnghữu dụng về thành công xuất sắc hay thất bại trong việc học tập. – Kỹ năng viết yên cầu phải tâm lý, sự kỷ luật và tập trung chuyên sâu. Đó là hìnhthức tương đối lâu dài hơn và người đọc nhìn nhận người viết qua văn phong, nội dung và sự logic. Do vậy mà kỹ năng viết yên cầu phải chú tâm vàđộng não. ( White, 1981, tr. 1 ) Trong dạy tiếng Anh tiếp xúc, việc dạy kỹ năng viết cũng nhằm mục đích mục đíchgiao tiếp. Tuy nhiên bên cạnh việc dùng để tiếp xúc, kỹ năng viết còn giúp sinhviên học tập. Theo quan điểm của Raimes “ thứ nhất, viết giúp củng cố vốn cấutrúc ngữ pháp, thành ngữ và từ vựng mà sinh viên được học. Thứ hai, khi sinhviên viết, họ có thời cơ thử nghiệm với ngôn từ và được thưởng thức. Thứ ba, khi sinh viên viết, họ cần phải gắn bó với ngôn từ mới, phải nỗ lực để thể hiệnquan điểm và không ngừng dùng mắt, tay và não để học. ” ( 1983. tr3 ) Như vậy với những vai trò của kỹ năng viết đã được đề cập ở trên, kỹnăng viết đã thực sự trở thành một bộ phận không hề tách rời trong quá trìnhhọc ngôn từ từ trình độ sơ cấp đến hạng sang. 1.1.3. Các cách tiếp cận trong dạy kỹ năng ViếtCó rất nhiều cách tiếp cận trong việc dạy kỹ năng viết nhưng có hai cáchphổ biến nhất là dạy viết như một mẫu sản phẩm và dạy viết như một quy trình. ( Nunan, 1991 ). Trong phần này, chúng tôi sẽ đưa ra thực chất của hai phươngpháp tiếp cận này cũng như so sánh những bước chính trong quy trình dạy viết theophương pháp truyền thống lịch sử coi viết như một mẫu sản phẩm ( product approach ) vàdạy viết như một quy trình ( process approach ) a. Dạy viết như một sản phâm ( product approach ). Đây là giải pháp dạy kỹ năng Viết truyền thống lịch sử. Theo cách này sinhviên sẽ được hướng dẫn làm theo một văn bản mẫu, giảng viên sẽ trình diễn vàphân tích trước văn bản mẫu ấy cho sinh viên vào đầu giờ học. Phương pháp nàyđược triển khai theo những bước sau đây : Bước 1 : Đọc văn bản mẫu để tìm hiểu và khám phá những yếu tố cần phải chú ý quan tâm. Ví dụkhi học viết một lá thư sang trọng và quý phái. Sinh viên được hướng dẫn lưu ý cách trìnhbày những đoạn văn bản và ngôn từ được sử dụng sao cho thích hợp. Bước 2 : Giảng viên nhu yếu sinh viên thực thi một số ít bài tập nhỏ, độclập nhau tương quan đến từ ngữ, cấu trúc ngữ pháp … đã được nhấn mạnh vấn đề khiphân tích bài mẫu ở bước 1. Bước 3 : Sinh viên sắp xếp những ý tưởng sáng tạo mà họ sẽ trình diễn trong bài viếtcủa mình. Đây là bước rất quan trọng trong chiêu thức này vì mặc dầu sinh viêncó giỏi ngôn từ nhưng không trình diễn được những sáng tạo độc đáo một cách mạch lạc, thì tác dụng bài viết cũng không tốt. Bước 4 : Sinh viên thực thi bài viết theo những sáng tạo độc đáo đã đuợc sắp đặttrong bước 3, sử dụng từ vựng cấu trúc ngữ pháp mà họ đã được thực tập làmquen ở bước 2 qua những bài tập nhỏ. b. Dạy viết như một quy trình ( process approach ) Phương pháp này tập trung chuyên sâu vào nhiều hoạt động giải trí khác nhau trong lớp họcnhằm tăng trưởng việc sử dụng ngôn từ, tìm sáng tạo độc đáo, luận bàn theo nhóm, từngbước triển khai xong bài viết. Phương pháp này thường được triển khai theo những bướcsau đây : Bước 1 : Sinh viên luận bàn theo nhóm để tìm ra ý tưởng sáng tạo cho bài viết. Vídụ sinh viên hoàn toàn có thể bàn luận để tìm ra cách viết một bức thư sang chảnh. Giảngviên trong bước này chỉ đóng vai trò là người tương hỗ ( facilititator ) về mặt ngônngữ cho sinh viên. Bước 2 : Sinh viên ghi lại những sáng tạo độc đáo đã tranh luận thành văn bản dướidạng ghi chú và sau đó hoàn toàn có thể tinh lọc những sáng tạo độc đáo tương thích nhất. Bước 3 : Sinh viên sắp xếp theo dạng lược đồ ( mind map, spidergramhoặc linear form ). Bước này nhằm mục đích tạo ra mối liên hệ có thứ bậc ( trước, sau ) giữacác sáng tạo độc đáo, nhờ đó sinh viên hoàn toàn có thể trình diễn bài viết theo trình tự logic. Bước 4 : Sinh viên viết bản thảo tiên phong của bài viết. Bước này có thểthực hiện theo cặp đôi bạn trẻ hay nhóm sinh viên trên lớp. Bước 5 : Sinh viên trao đổi những bản thảo để góp ý lẫn nhau. Bước này rấtquan trọng vì người viết được phản hồi từ bạn học, nhờ vậy việc hoàn thành xong bàiviết có chiêu thức và thuận tiện hơn. Bước 6 : Sinh viên hoàn thành xong bài viết của mình dựa vào thông tin phảnhồi từ sinh viên khác. Bước 7 : Sinh viên viết lại bài viết của mình lẩn cuối. 1.1.4. Các kỹ thuật nhìn nhận bài viếtViệc nhìn nhận bài viết của sinh viên là vô cùng quan trọng. Nó bao gồmviệc đọc những gì sinh viên đã viết và nhìn nhận xem sinh viên đã cung ứng đượcyêu cầu của bài viết ở mức độ nào. Vì vậy giáo viên cần vận dụng nhiều phươngpháp khác nhau, thủ pháp khác nhau để bảo vệ sự văn minh trong qúa trình họcviết của sinh viên và chất lượng những bài viết của họ. Việc nhìn nhận phải đảm bảotheo đường hướng “ lấy sinh viên làm TT ”, nghĩa là mọi hoạt động giải trí đánhgiá phải thực sự hướng đến sự văn minh của từng sinh viên. a. Sinh viên tự nhìn nhận bài viếtTự nhìn nhận bài viết là một góc nhìn quan trọng trong việc viết lại. Đó làkhâu sau cuối người viết làm trước khi đưa bản thảo cho người đọc. Raimes ( 1983 ) đã đưa ra điều này khi chỉ ra rằng “ Cái mà sinh viên thực sự cần, hơn bấtcứ thứ gì là tăng trưởng năng lực tự đọc bài viết của mình và kiểm tra nó theotính chất phê phán, đề học cách bộc lộ quan điểm, quan điểm một cách trôi chảy, đúng mực và logic ‘ ‘ ( tr. 149 ). Điều này nghĩa là sinh viên cần phải tìm và tự sửalỗi của mình. Nỗ lực của sinh viên trong việc học ngoại ngữ là một trong nhữngyếu tố thiết yếu so với thành công xuất sắc của họ. Nếu người học nhận thức được việctự sửa lỗi và nỗ lực học từ chính lỗi sai của mình, họ sẽ có nhiều thời cơ vượtqua được những khó khăn vất vả trong học tập hơn là họ không chăm sóc đến lỗi saicủa mình. Để hoàn toàn có thể giúp sinh viên thành công xuất sắc trong việc tự sửa lỗi, 1 số ít kỹ thuậtđược vận dụng. Thực tế, sinh viên cần giữ kỹ năng phê phán khi kiểm tra những ýtưởng trình diễn trong bài viết ngay ở quy trình tiến độ tiên phong. Họ cũng cần phải biếtkhông chỉ cách tự sửa lỗi sai như thế nào mà còn là thời gian thích hợp để lảmđiều đó. Tuy nhiên, tự sửa lỗi tương quan đến năng lực nhìn vào một tác phẩm vớicon mắt nhân hóa. Đối với một vài người, điều này hoàn toàn có thể khó khăn vất vả, đặc biệt quan trọng làvới đối tượng người dùng sinh viên với trình độ tiếng Anh thấp. b. Giáo viên nhìn nhận bài viết. Rõ ràng là sự nhìn nhận của giáo viên so với bài viết là điều vô cùng quantrọng trong quy trình học viết ( Hyland 1990 ). Theo quan điểm của Hyland, sựsiêng năng nhìn nhận của giáo viên sẽ phân phối cho sinh viên ý tưởng sáng tạo về nhữngtiêu chí nhìn nhận mẫu sản phẩm của sinh viên. Hơn nữa, những thông tin có ích sẽgiúp sinh viên tránh được những lỗi tương tự như ở những lần viết sau. Rất nhiềunghiên cứu của những học giả đã khẳng định chắc chắn vai trò tích cực của những phản hồigián tiếp của sinh viên, phối hợp với việc chỉnh sửa bài viết của sinh viên sẽ củngcố sự đúng mực trong quy trình học kỹ năng viết. Ferris và Robert ( 2001 ) đãkiểm tra hiệu suất cao của việc sử dụng phản hồi của giáo viên trong quy trình dạykỹ năng viết xét về tỷ suất lỗi sai sinh viên hoàn toàn có thể tự sửa lại và ba điều kiện kèm theo phảnhồi : ( 1 ) lỗi được lưu lại bằng ký hiệu ; ( 2 ) lỗi được gạch chân ; ( 3 ) khôngphản hồi gì. Kết quả đã chỉ ra quyền lợi to lớn của phản hồi từ giáo viên. Tuy nhiênnhiều sinh viên cảm thấy khó khăn vất vả để hiểu được những phản hồi của giảng viên. Vì thế đàm đạo là thời cơ tốt để sinh viên và giảng viên phát hiện ra nhữngnguyên nhân gây khó khăn vất vả cho sinh viên và có những giải pháp tương thích. Trongquá trình này, giảng viên hoàn toàn có thể hỏi trực tiếp sinh viên để hoàn toàn có thể hiểu kĩ hơn vềbài viết của họ và sinh viên cũng hoàn toàn có thể hỏi rõ ràng hơn về những quan điểm phảnhồi của giảng viên. c. Bạn học nhìn nhận bài viếtPhản hồi hay nhìn nhận từ bạn học là một phần trong hoạt động giải trí giáo dụcmà trong đó những sinh viên thao tác với nhau theo nhóm. Theo Bartels ( 2004 ), phản hồi từ bạn học nghĩa là phản hồi từ những sinh viên học cùng nhau. Nếusinh viên thao tác cùng nhau và cùng thực thi một bài tập lớn, phản hồi từ bạnhọc là việc sinh viên trao đổi bản nháp và nhận xét vào bản thảo đó. Thực tế chothấy sinh viên học được từ bạn mình rất nhiều cấu trúc câu, lối diễn đạt, ýtưởng … trong khi đọc và chỉnh sửa bài cho bạn và tự biết cách sửa lỗi sai củamình khi đọc những phản hồi của bạn. Sinh viên giúp sức nhau rất nhiều trongviệc nhận ra lỗi sai và cách sửa chúng, vì thế kỹ thuật này nên được sử dụngthường xuyên trong những lớp học viết. 1.2. Sử dụng quan điểm phản hồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết1. 2.1 Khái niệm phản hồi từ bạn học “ peer feedback ” Liên quan đến khái niệm phản hồi từ bạn học hay nhìn nhận theo cặp peerfeedback hay peer evaluation, peer editing, peer response ( Keh, 1990 ), những nhàngôn ngữ học và những nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều khái niệm khác nhau. Mặcdù có rất nhiều cách diễn đạt khác nhau của cùng một khái niệm nhưng về cơbản những khái niệm về peer feedback vẫn mang những nét chung về thực chất vàchức năng của nó. Theo Keh ( 1990 ) cho rằng “ phản hồi từ bạn học là thông tin mà ngườiđọc cung ứng cho người viết giúp cho việc chỉnh sửa bài viết và giúp cho bàiviết hoàn thành xong hơn ”. Nói cách khác, quan điểm phản hồi từ bạn học là những nhậnxét, những câu hỏi hoặc gợi ý mà người phản hồi cung ứng cho người viết nhằmcải thiện và làm cho bài viết tốt hơn. Vấn đề đặt ra so với khái niệm peerfeedback của Keh là khái niệm mới chỉ tập trung chuyên sâu vào ngữ nghĩa và mục tiêu của “ peer feedback. ” Theo Hyland ( 2001 ), ông cho rằng peer feedback là quy trình phát triểnthông tin mà nó cung ứng cho người viết “ thời cơ tranh luận với bạn học, khámphá và lý giải về bài viết của mình. ” Không giống như khái niệm của Keh, kháiniệm của Hyland tập trung chuyên sâu vào hoạt động giải trí tương tác giữa những bạn học. Trên hết, khái niệm mà Liu và Hansen ( 2002 ) đưa ra được xem là chínhthống và dễ hiểu nhất. Theo đó “ peer feedback là cách người học san sẻ thôngtin và tương tác với nhau. Người học đóng vai trò và thực thi nghĩa vụ và trách nhiệm giốnggiáo viên, người hướng dẫn hoặc biên tập viên để đưa ra nhận xét và nghiên cứu và phân tích, phản hồi bài viết của bạn học dưới dạng văn bản viết hoặc văn bản nói ”. Như vậy, so sánh đặc trưng của với giải pháp dạy kỹ năng Viết nhưmột quy trình “ process writing ” thì khái niệm mà Liu và Hansen đưa ra đã cungcấp cho người đọc thực chất của phản hồi từ bạn học so với bài viết của sinhviên. Khái niệm đã bao quát được hầu hết mọi góc nhìn của việc phản hồi từbạn học gồm có cả vai trò của phản hồi tử bạn học peer feedback trong quátrình dạy kỹ năng viết, những dạng thức của sự phản hồi và tầm quan trọng củaviệc phản hồi trong quy trình dạy viết. 1.2.2 Các loại phản hồi từ bạn họcPhần này nghiên cứu sẽ giới thỉệu những loại phản hồi khác nhau : phảnhồi tích cực và phản hồi xấu đi, phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếp, phảnhồi dựa vào văn bản và phản hồi chung chung. Các loại phản hồi sẽ được thảoluận và so sánh so sánh sự giống nhau và khác nhau, đặc biệt quan trọng sẽ nhấn mạnhthuận lợi và khó khăn vất vả của mỗi loại so với những loại khác. a. Phản hồi tích cực và phản hồi tiêu cựcRất nhiều nghiên cứu đã được triển khai về hiệu suất cao của phản hồi tích cựcvà phản hồi xấu đi so với việc sửa bài của sinh viên. Trong những bài nghiêncứu của mình, Hedgecock và Lefkowitz ( 1994 ) nhận ra rằng sinh viên ghi nhớvà nhìn nhận cao những nhận xét mang tính khen ngợi. Tuy nhiên, Fathman vàWhalley ( 1990 ) cho rằng thậm chí còn những lời nhận xét tích cực sẽ giúp sinh viêncải thiện kỹ năng viết của họ rất nhiều. Kết quả này thường thì xuất phát từđộng lực của sinh viên mà theo như Ellis ( 1994 ), gắn bó với những kỹ năng vềngôn ngữ. Khi được người khác khen ngợi rằng việc làm mình làm là đúng, họsẽ cảm thấy có động lực viết nhiều và nhiều hơn nữa. Tuy nhiên, chỉ có nhữnglời nhận xét tích cực thì không đủ để thôi thúc cải tổ kỹ năng Viết của sinhviên ( Cardelle và Corno. 1992 ) vì “ quá nhiều lời khen ngợi hoàn toàn có thể dẫn đến tưtưởng tự mã, nhầm lẫn, tâm lý rơi lệch hoặc không thôi thúc sinh viên ”. Năm2001, Hyland còn đề xuất phải thật cẩn trọng khi đưa ra những lời khen ngợi tíchcực. Theo những học giả này, sẽ tốt hơn cho những sinh viên khi đưa ra những lờinhận xét tráng lệ thay vì việc ca tụng quá nhiều. Hơn nữa, họ chỉ ra rằngnhững lời nhận xét xấu đi hay lời chê còn có ích hơn cho những sinh viên khi họmuốn nhấn mạnh vấn đề vào yếu tố còn sống sót của người viết. Tuy nhiên, nếu sử dụngquá nhiều lời chê xấu đi có khi lại tạo ra hiệu suất cao ngược lại. Bởi khi họ đọc lạibài viết của mình với quá nhiều lời chê mang ý xấu đi kín bài viết, sinh viên sẽcảm thấy tuyệt vọng và chán nản, thậm chí còn họ sẽ không sửa lỗi sai của mình nữa. Với toàn bộ những điều nêu ra ở trên, tốt nhất là nên có sự cân đối giữa sự khenngợi và sự phê bình, chỉ trích do tại nếu biết tích hợp cả hai thì sẽ mang lại hiệuquả tốt nhất cho bài viết ( Ferris và Hedgcock. 1998. Tr128 ) b. Phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếpPhản hồi trực tiếp là người nhận xét chỉ ra những lỗi sai, đồng thời đưa racác gợi ý khắc phục. Phản hồi gián tiếp là người nhận xét chỉ đưa ra những lỗi sainhưng không sửa. Phản hồi gián tiếp hoàn toàn có thể ở nhiều dạng khác nhau như gạchchéo những từ hoặc cụm từ thừa, thêm từ còn thiếu … Với phản hồi trực tiếp, sinhviên chỉ việc chỉnh sửa lỗi theo gợi ý sửa lỗi của bạn. Nhưng với phản hồi giántiếp, người nhận xét chỉ đưa ra lỗi nằm ở đâu và sinh viên phải tự sửa lỗi củamình. Phản hồi gián tiếp hoàn toàn có thể thực thi bằng cách gạch chân, khoanh trònhoặc dùng những ký hiệu khác nhau. Trong bài nghiên cứu của mình, Ferris ( 2002 ) chỉ ra rằng “ phản hồi giántiếp trong nhiều trường hợp sẽ giúp ích hơn cho sinh viên chính do sự kết nối trinhận giữa người phản hồi và người nhận phản hồi được nhiều hơn. Bởi vìngười đọc chỉ đưa ra lỗi, người viết phải tự tìm cách chỉnh sửa lỗi của mình. Điều này, về vĩnh viễn giúp kích thích sinh viên suy ngẫm cũng như năng lực tựchỉnh sửa bài viết của mình. Hơn nữa, khi phải tự sửa lỗi của mình, sinh viên cókhả năng nhớ lỗi của mình lâu hơn và do đó chắc như đinh hoàn toàn có thể tránh lặp lại lỗi đóở lần sau. Trái ngược với khái niệm “ phản hồi gián tiếp “ là phản hồi trực tiếp màtrong đó người nhân xét sửa lỗi sai luôn cho bạn mình. Học giả Bartram vàWalton ( 1991 ) đã phê phán phản hồi trực tiếp vì nó không khuyến khích tínhsáng tạo và độc lập của sinh viên ( tr. 26 ) do tại người viết chẳng phải làm gì vớilỗi của mình. Thay vào đó, sinh viên chỉ việc chuyển phần chữa lỗi mà ngườinhận xét đã sửa đưa vào bài của mình. Tuy nhiên, cũng có một vài quyền lợi khi sửdụng phản hổi trực tiếp. Đối với những sinh viên với trình độ ngôn từ còn ởmức độ thấp, người nhận xét nên đưa ra phản hồi trực tiếp cho những lỗi phứctạp, điều này là do tại nếu họ không gợi ý cách sửa lỗi thì những sinh viên yếukém không hề tự biết cách sửa lỗi bài của mình. c. Phản hồi đơn cử và phản hồi khái quát. Theo Ferris và Hedgecock ( 1998 ), phản hồi đơn cử là phản hồi mà “ trựctiếp tương quan đến văn bản đang cầm trên tay ” trong khi phản hồi khái quát “ cóthể tương quan đến bất kỳ bài viết nào “ ( tr. 133 ). Về yếu tố phản hồi đơn cử hayphản hồi khái quát, có vẻ như phản hồi đơn cử mang lại nhiều quyền lợi cho sinhviên hơn là phản hồi khái quát. Bởi vì những nhận xét đơn cử sẽ chỉ ra một cáchchính xác. Do vậy mà người ta khuyên rằng phản hồi nên “ đủ đơn cử để sinhviên hoàn toàn có thể nhận ra và hoàn toàn có thể biến hóa bài viết của mình “ ( Reid, 1993. tr. 218 ). Tuy nhiên, phản hồi khái quát cũng rất thiết yếu bởi sinh viên cũng rất cần có cáinhìn khái quát về bài viết của mình. Với toàn bộ những điều trên, cần phối hợp đưara phản hồi khái quát và phản hồi đơn cử sẽ mang lại hiệu suất cao tốt nhất cho bàiviết của sinh viên. 1.2.3. Ưu điểm của việc sử dụng quan điểm phản hồi từ bạn học trong việc dạy kỹnăng ViếtSử dụng ý kiến phản hồi từ bạn học trong quy trình dạy Viết được xem làrất quan trọng và hiệu suất cao của nó đã được kiểm chứng trong rất nhiều tài liệu vềphương pháp giảng dạy tiếng Anh ( Mangelsdorf và Schlumberger, 1992 ; Wood, 2000, Jacobs, 1987, Tsui and Ng’s, 2000 ). Ở mục này, nghiên cứu sẽ tóm lượcvai trò đa phần của việc sử dụng phản hồi từ bạn học trong dạy kỹ năng Viết. Việc sử dụng quan điểm phản hồi từ bạn học phân phối cho người học cơ hộiđược “ đọc và phê bình mang đặc thù thiết kế xây dựng về bài viết giữa người học vớinhau ” ( Jacobs, 1987, tr. 325 ). Thông qua những lời nhận xét, người học có thểnhận thấy điểm mạnh và điểm yếu của bản thân và cũng qua đó người học nhậnbiết được làm thế nào để cải tổ những yếu điểm đó. Cũng theo Tsu và Ng’s ( 2000 ), trải qua những nhận xét có được từ việc phản hồi của những học viên, người phản hồi có được cảm xúc thật được đóng vai trò làm fan hâm mộ, được tựlàm chủ và đưa ra quan điểm cho bài viết và cũng từ đó nhận ra được chính khuyếtđiểm của bản thân. Điều quan nhất là trong quy trình đưa ra nhận xét cho bàiviết của bạn học, sinh viên cũng học hỏi được từ những điểm mạnh của bạnmình và cũng tự rút kinh nghiệm tay nghề từ những lỗi sai của chính bạn mình. Do đó, việc sử dụng quan điểm phản hồi từ bạn học trước hết được xem là công cụ sư phạmgiúp nâng cao năng lực viết của sinh viên học Tiếng Anh. Nhấn mạnh vai trò việc sử dụng phản hồi từ bạn đọc trong quy trình dạyvà học kỹ năng viết, tác giả Wood ( năm 2000 ) đã chỉ ra rằng đó thực sự là mộtthuận lợi cho sinh viên khi sử dụng và nhận phản hồi từ bạn học bởi “ sinh viênthực sự được tham gia vào quy trình viết của bạn mình “. Trong quy trình dạykỹ năng viết theo giải pháp viết như một quy trình, người học không chỉ làmviệc độc lập một mình hay giữ quan điểm riêng của mình. Thay vào đó, họ đượctrực tiếp tham gia vào quy trình phản hồi, nghiên cứu và phân tích, nhìn nhận và kiểm tra lại. Thực tế là sinh viên tự tinh chỉnh và điều khiển quy trình viết, chỉnh sửa lẫn nhau và khiến họtrở thành những người viết có phản xạ. Trong một vài nghiên cứu khác, những nhà ngôn ngữ học thậm chí còn thậm chícòn nhấn mạnh vấn đề quyền lợi của những phản hồi từ bạn học trên cả những phản hồitruyền thống mà giáo viên thường đưa ra. Theo nhà ngôn từ Naumoska, phảnhổi từ bạn học được thừa nhận là “ thân thiện hơn, mang tính hợp tác hơn, ít gâysự stress và ức chế hơn và do đó loại trừ được sự lo ngại mà sinh viênthường gặp phải mỗi khi đến giờ chữa bài viết “ ( 2009, p. 2 ). Khi mà người họckhông nhìn nhận bạn học của mình như là những nhà phê bình độc đoán, họ sẽcảm nhận được niềm tin hợp tác và giải toả khỏi những stress ức chế. Vềđiểm này, việc sử dụng phản hồi từ bạn học mang một tính năng khác nữa đó làkích thích và thôi thúc ngươì học tích cực viết. Tuy nhiên, theo Bartram vàWalton ( 1990 ), hiệu suất cao thực sự của việc sử dụng phản hồi từ bạn đọc đối vớingười nhận phản hồi cũng còn có sự độc lạ giữa những sinh viên. 1.2.4. Những nhu yếu để việc sử dụng phản hổi từ bạn học đạt hiệu quảKể từ khi quy đổi chiêu thức giảng dạy truyền thống lịch sử coi viết nhưmột mẫu sản phẩm ( product of writing ) sang chiêu thức mới dạy viết như một quátrình ( process writing ), việc sử dụng phản hồi từ bạn học ( peer feedback ) đượcxem là một bước quan trọng của quy trình dạy kỹ năng Viết bên cạnh vai tròquen thuộc của người dạy. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp thực tiễn việc sửdụng phản hồi từ bạn học không đạt được hiệu suất cao như mong đợi vì rất nhiều lýdo, ví dụ như khi người học không thực sự tráng lệ đưa ra phản hồi cho bạnmình hoặc người học tránh làm bạn mình mất mặt phẳng cách đưa ra phản hồimang tính trọn vẹn tích cực. Vì thế, ở phần này nhóm nghiên cứu sẽ trình bàytóm tắt 1 số ít điều kiện kèm theo để việc thực thi phản hồi từ bạn đọc diễn ra thật sựhiệu quả. Theo nhà nghiên cứu Urzua ( năm 1987 ), việc giảng dạy cho người học đốimặt với trách nhiệm đưa ra phản hồi là rất quan trọng. Bởi lẽ người học có thểkhông vấn đáp được những câu hỏi mang tính kiến thiết xây dựng cho quy trình viết nháp, họ phải được đào tạo và giảng dạy hoặc hướng dẫn để triển khai trách nhiệm, ví dụ như nhận xétviệc tăng trưởng ý và cấu trúc bài viết. Cũng giống như Urzua, Naumoska ( 2009 ) nhấn mạnh vấn đề nhu yếu phải hướng dẫn người học đưa ra phản hồi và làm thế nào chosinh viên biết họ nên nhấn mạnh vấn đề vào cái gì khi đưa ra phản hồi. Trong bàinghiên cứu của mình, Naumoska liệt kê list 1 số ít hướng dẫn một sốdạng bài viết mà sinh viên hoàn toàn có thể triển khai việc đưa ra phản hồi cho bạn học củamình. Berg ( 1990 ) cũng chứng minh và khẳng định những quyền lợi cho cả người đưa ra phản hồivà người nhận phản hồi bởi thường người viết sẽ viết tốt hơn sau mỗi lần nhậnđược phản hồi cũng như đưa ra phản hồi. Bên cạnh việc trang bị cho sinh viênkỹ năng đưa ra phản hồi, việc sẵn sàng chuẩn bị tâm ý cũng chiếm vai trò quan trọngtrong sự thành công xuất sắc của quy trình sử dụng phản hồi từ bạn học. Theo Naumoska ( 2009 ), sinh viên nên thực thi hoạt động giải trí này một cách tráng lệ và luôn sẵnsàng tiếp đón cũng như đưa ra những quan điểm khen, chê thay vì chỉ lo ngại làm bạnmình buồn hoặc tuyệt vọng. Theo như Nilson ( 2003 ), để cho hoạt đông này trởnên có ích so với sinh viên, họ cần tránh những trường hợp sau đây : • Có thái độ chỉ trích, phê phán nóng bức, hời hợt và bất hợp tác • Chỉ tập trung chuyên sâu vào những điều mình thích và không thích hơn là chấtlượng của bài viết. • Quá chú trọng vào những lỗi nhỏ, vụn vặt • Chỉ tập trung chuyên sâu vào nội dung, không chú ý đến cấu trúc, phong thái viết • Quan tâm đến sự chấp thuận đồng ý hay không đồng ý chấp thuận của việc tranh cãi hơn là tínhlogic và dẫn chứng cho lí lẽ • Quá nóng bức không thiết yếu hoặc những lời chỉ trích không mang tính xâydựng • Gây ra những xích míc giữa cho bạn học • Đưa ra những nhận xét không đúng mực hoặc không có địa thế căn cứ • Không tham chiếu vào nội dung của bài viết * Tiểu kếtTóm lại, ở chương này, nghiên cứu đưa ra cơ sở lý luận của đề tài, đưa ravấn đề và bàn luận về mặt kim chỉ nan tương quan đến ba yếu tố chính : việc dạy kỹnăng Viết với việc sử dụng phản hồi từ bạn học và những vấn để trọng tâm củaphản hồi từ bạn học so với bài viết của sinh viên. Ở chương tiếp theo sẽ phảnánh giải pháp nghiên cứu và những phát hiện của nghiên cứu dưới góc nhìn củacơ sở lý luận đã trình diễn ở phần trên. CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨUỞ chương này nhóm nghiên cứu sẽ trình diễn đơn cử giải pháp nghiêncứu của để tài cũng như toàn cảnh nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu, phương pháplựa chọn số liệu và phân tích số liệu. 2.1. Bối cảnh nghiên cứu. Đối với hầu hết sinh viên chuyên tiếng Anh nói chung và sinh viên lớp K9Đại học Tiếng Anh nói riêng, kỹ năng Viết được xem là kỹ năng khó nhất bởi vìđể hoàn toàn có thể học tốt kỹ năng này, yên cầu sinh viên phải nắm vững kiến thức và kỹ năng ngữpháp và cấu trúc câu, có vốn từ vựng đa dạng chủng loại và phải có hiểu biết xã hội, vănhoá thâm thúy. Chính thế cho nên, giáo viên giảng dạy bộ môn này cần vận dụng nhiềuphương pháp giảng dạy và nhìn nhận bài viết khác nhau. Bắt đầu từ học kỳ II củanăm thứ hai, sinh viên lớp K9 Đại học Tiếng Anh học môn Viết 3 – viếtluận. Với chương trình Viết 1 và Viết 2, sinh viên đã được làm quen và nắmvững cách viết câu, viết đoạn. Như vậy, sinh viên đã có kỹ năng và kiến thức cơ bản vềcách viết và cũng đã có một trình độ ngôn từ nhất đinh. Với chương trinh viết3, sinh viên phải viết bài luận và khởi đầu làm quen với hình thức viết porfolio – hình thức tập bài viết và cũng là nhu yếu bắt buộc của học phần. Tập bài viếtportfolio gồm có hàng loạt bài viết ở lớp và ở nhà của sinh viên kèm theo đó làcác nhận xét, nhìn nhận và phản hồi của bạn học. Vì vậy giáo viên hoàn toàn có thể đánh giácả quy trình học viết cũng như quy trình phản hồi cho bạn học của sinh viên. Vớihình thức viết này, ngay từ đầu giáo viên giảng dạy đã có sự xu thế chosinh viên về hình thức viết porfolio, những bước triển khai viết, hiệu đính bài viết, nộp porfolio. Cũng từ đây, những hình thức nhìn nhận porfolio được vận dụng, trongđó có hình thức phản hồi từ bạn học. Trong nghiên cứu này, 54 sinh viên năm thứ hai K9 Đại học sư phạm tiếng Anhđã được lựa chọn để triển khai nghiên cứu. Trong học phần viết 3, sinh viên đượcyêu cầu học viết theo thể loại viết khoa học với những chủ đề khác nhau. Với mỗichủ đề viết của từng tuần, sinh viên được nhu yếu viết một bài ở trên lớp trongthời gian 50 phút ( 1 tiết học ). Sau đó, giáo viên sẽ thu lại toàn bộ những bài viết, kýnháy vào những bài viết đó và đưa cho bạn học cùng nhìn nhận bài viết. Trước đó, giáo viên sẽ gợi ý những tiêu chuẩn nhìn nhận bài viết và cách nhận xét bài cho tất cảsinh viên. Sau thời hạn là một tuần, sinh viên lại được nhu yếu viết một bài ởnhà và tự đưa bài viết của mình cho bạn học nhận xét. Đến buổi học tiếp theo, sinh viên phải nộp lại bài viết ở nhà đã có nhận xét nhìn nhận của bạn học, đồngthời nhận lại bài viết ở lớp tuần trước. Đối với bài viết ở lớp, sinh viên phải chỉnhsửa lại bài theo quan điểm phản hồi từ bạn học và nộp lại bài viết đã chỉnh sửa chogiáo viên. Cuối cùng, giáo viên sẽ xem xét cả bài viết trước và sau khi nhậnphản hồi để xem mức độ tân tiến của sinh viên. Tất cả những bản viết nháp, bảnviết chỉnh sửa, nhận xét của bạn học và nhận xét nhìn nhận ở đầu cuối của giáoviên đều được tích lũy và đóng thành quyển gọi là porfolio nộp cho giáo viên. Cuối kỳ học, giáo viên sẽ nhìn nhận porfolio của sinh viên và chấm điểm để đánhgiá quy trình học của sinh viên và đánh giá cả năng lực phản hồi cho bạn họccủa sinh viên. 2.2. Công cụ nghiên cứuĐể tích lũy số liệu cho bài nghiên cứu, hai công cụ sau đây được áp dụng2. 2.1. Câu hỏi điều tra14 câu hỏi tìm hiểu khảo sát sinh viên cả trước và sau khi sử dụng phản hồitừ bạn học ( Phụ lục 1 ) được sử dụng để tích lũy số liệu và vấn đáp cho câu hỏi : • Việc sử dụng quan điểm phản hồi từ bạn học của sinh viên K9 ĐH TiếngAnh khoa Ngoại Ngữ trường Đại học Hùng Vương diễn ra như thế nào ? • Sinh viên làm gì sau khi nhận phản hồi từ bạn học về bài viết của mình ? Cũng dựa trên những thông tin tích lũy được từ tình hình trong thực tiễn của việc sửdụng phản hồi từ bạn học được thực thi ở Khoa Ngoại Ngữ, câu hỏi thứ ba củanghiên cứu “ Phải làm gì nâng cao hiệu suất cao sử dụng phản hồi từ bạn học ? ” sẽđược giải đáp. Đối tượng tìm hiểu khảo sát gồm có 54 sinh viên K9 ĐH Tiếng Anh – khoa Ngoại Ngữ – trường Đại Học Hùng Vương. Toàn bộ sinh viên lớp K9đại học Tiếng Anh với trình độ ngôn từ khác nhau được lựa chọn để khảo sát. Sau khi đưa ra một khảo sát cho 54 sinh viên Tiếng Anh, thông tin được thu thậpvà được nghiên cứu và phân tích để đưa ra số liệu đơn cử. Các câu hỏi trắc nghiệm gồm có bốn phần chính. Cụ thể là : thông tin chung vềđối tượng tham gia, tình hình của việc sử dụng phản hồi từ bạn học của sinhviên K9 ĐH Tiếng Anh, thái độ của sinh viên so với việc sử dụng phản hồitừ bạn học và những mong đợi của việc sử dụng phản hồi từ bạn học. ( Phụ lục 1 ) 2.2.2. Phân tích bài viết của sinh viênSinh viên lớp K9 Đại học Tiếng Anh được nhu yếu nộp lại tập portfoliotrong đó có vừa đủ những bài viết theo từng chủ đề của từng tuần, phản hồi nhậnxét của bạn học, bài viết lại đã được chỉnh sửa và nhìn nhận của giáo viên. Giáoviên cũng nhu yếu sinh viên ghi chép, nhìn nhận hàng tuần về những gì những em đãlĩnh hội được sau mỗi bài viết, những cải tổ sau mỗi phản hồi từ bạn học. Bằng cách nghiên cứu và phân tích bài viết của sinh viên và những phản hồi của bạnhọc, người nghiên cứu hoàn toàn có thể đạt được những thông tin quan trọng về những lỗisai sinh viên thường gặp khi viết, tình hình sử dụng phản hồi của bạn học vàviệc thực thi vận dụng cũng như sự cải tổ của sinh viên sau quy trình phảnhồi lẫn nhau của sinh viên K9 Tiếng Anh – khoa Ngoại Ngữ – Đại học HùngVương2. 3. Phân tích số liệuBằng việc lựa chọn phương pháp định tính với việc sử dụng hai hình thứckhác nhau trong bài nghiên cứu, số liệu đưa ra đạt được độ đúng chuẩn nhất định. Với bảng tìm hiểu câu hỏi, nhóm nghiên cứu sử dụng giải pháp thốngkê những câu vấn đáp của sinh viên, tóm lược và báo cáo giải trình số liệu theo cách dễ hiểunhất. Với số liệu tích lũy được trải qua khảo sát bài viết của sinh viên trước vàsau khi nhận phản hồi từ bạn hoc, nhóm nghiên cứu so sánh và so sánh rấtnhiều bản viết khác nhau của sinh viên dựa trên lỗi sai của bài viết và xem xétsự cải tổ sau khi đã có sự phản hồi từ bạn học. Nhóm nghiên cứu cũng so sánh số liệu đạt được với nguồn là bảng tìm hiểu câuhỏi và bài nghiên cứu và phân tích của sinh viên để phân loại thông tin và đưa ra Kết luận củađề tài. CHƯƠNG 3. PHÂN TÍCH VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU3. 1. Những phát hiện và luận bàn từ câu hỏi điều tra khảo sátỞ phần này, nhóm nghiên cứu sẽ trình diễn và nghiên cứu và phân tích thông tin từ câuhỏi tìm hiểu khảo sát sinh viên trải qua những bảng biểu được chia ra làm hai nộidung chính là tình hình việc sử dụng phản hồi từ bạn học và thái độ của sinhviên so với việc sử dụng phản hồi từ bạn học. 3.1.1. Thực trạng việc sử dụng phản hồi từ bạn họca. Đánh giá chung của sinh viên về phản hồi từ bạn học. Câu hỏi tiên phong nhằm mục đích tìm ra tình hình chung của việc sử dụng phản hồitừ bạn học. Đây là yếu tố quan trọng trong quy trình phản hồi của sinh viên. Bảng1. Đánh giá chung của sinh viên về phản hồi từ bạn họcĐánh giá chung của sinh viênvề phản hồi từ bạn họcSố lượng vấn đáp % A. Rất chi tiết cụ thể 15 27.7 % B. Khá cụ thể 20 37 % C. Chung chung 14 25.9 % D. Không nhận xét 5 9.2 % Từ bảng 1 tất cả chúng ta hoàn toàn có thể thấy 20 trên 54 sinh viên ( 37 % ) khi được hỏinói rằng họ nhận được phản hồi khá cụ thể ( chỉ nhận xét và đưa ra cách sửanhững lỗi sai chính ) về lỗi sai từ bạn học. Rất nhiều nhà nghiên cứu đã ủng hộcách phản hồi này và cho rằng người nhận xét nên tập trung chuyên sâu vào một vài vấn đềchính cùng một lúc. Phần lớn sinh viên ý thức được thế nào là một phản hồi tốtvà họ thực thi việc phản hồi một cách tráng lệ. Tuy nhiên, đáng buồn là một số ít sinh viên chỉ nhận được những phản hồirất chung chung ( phản hồi với chỉ vài từ như là “ tốt ” hoặc “ chưa tốt ” ) hoặc làkhông có nhận xét gì với tương ứng 25.9 % và 9.2 %. Những số lượng trên chỉ rarằng vẫn có một số ít sinh viên còn thiếu nghĩa vụ và trách nhiệm với việc đưa ra phản hồi vàcần có sự đổi khác về nhận thức về việc sử dụng phản hồi từ bạn học. Trái ngược với khái niệm phản hồi chung chung là phản hồi rất chi tiết cụ thể, cụthể, có nghĩa là phản hồi đó đưa ra nhận xét cho tổng thể những lỗi sai và thay thế sửa chữa lỗisai đó. Số lượng sinh viên lựa chọn quan điểm này là 15 sinh viên, với 27,7 % của tấtcả những đáp án. Cách phản hồi này khá tốt ở một mức độ nào đó và nó giúp sinhviên ý thức được tổng thể mọi lỗi sai mà họ mắc phải. Tuy nhiên nó hoàn toàn có thể dẫn đếnviệc ” không khuyến khích được sinh viên và gây ra sự lo ngại khi họ làm bàiviết khác ” ( Sơmmer, 1982 và Bartram, 1991 ) đặc biệt quan trọng khi họ nhận được phản hồivới lỗi sai kín đầy mặt giấy. b. Các lỗi sai sinh viên thường đưa ra phản hồiỞ phần trước, nghiên cứu đã đưa ra một cách khái quát chung những khíacạnh của việc sử dụng phản hồi từ bạn học. Đáng quan tâm là khái niệm “ thườngxuyên ” và “ luôn luôn ” được hầu hết sinh viên lựa chọn trong những khía cạnhphản hồi, đơn cử là cách trình diễn ý của bài viết, ngữ pháp, từ vựng … Bảng 2 : Các lỗi sai sinh viên thường đưa ra phản hồi. Khôngbao giờHiếm khi Thi thoảng ThườngxuyênLuôn luônA. Cách trìnhbày ý10 ( 18.5 % 10 ( 18.5 % ) 20 ( 37 % ) 11 ( 20 % ) 13 ( 24 % ) B.Nội dungbài viết12 ( 22.2 % 10 ( 18.5 % ) 11 ( 20 % ) 10 ( 18.5 % ) 11 ( 20 % ) C.Ngữ pháp 2 ( 3.7 % ) 2 ( 3.7 % ) 10 ( 18.5 % ) 18 ( 33.3 % ) 22 ( 40.7 % D. Từ vựng 3 ( 5.5 % ) 10 ( 18.5 % ) 8 ( 14.8 % ) 12 ( 22.2 % ) 21 ( 38.8 % E.Sự nhầm lẫn 4 ( 7.4 % ) 10 ( 18.5 % ) 7 ( 12.9 % ) 14 ( 25.9 % ) 19 ( 35.1 % Số sinh viên lựa chọn tiếp tục nhất là ngữ pháp với 18 lựa chọntương đương với 33.3 % và lựa chọn thấp nhất là phản hồi về cách trình diễn ýcủa bài viết. Ngược lại, có rất ít sinh viên không khi nào nhận được phản hồi. Sốliệu trên cũng chỉ ra rằng sinh viên đã chăm sóc đến cả nội dung và hình thứccủa bài viết mặc dầu mức độ quan tâm hoàn toàn có thể khác nhau giữa những sinh viên. Với mức độ luôn luôn, điều đáng chú ý quan tâm là số lượng lớn nhất sinh viên lựachọn là lỗi từ vựng với 21 sinh viên lựa chọn ( 38.8 % ), tiếp đó là ngữ pháp với22 sinh viên lựa chọn, lỗi nhầm lẫn với 19 lựa chọn chiếm 35.1 %, lỗi liên quanđến nội dung bài viết là 11 lựa chọn với 20 %. Như vậy, sinh viên thường nhậnđược phản hồi về mặt hình thức của bài viết ( về ngữ pháp, về lỗi nhầm lẫn, lỗidùng sai cụm từ và thành ngữ, lỗi từ vựng ) chính do những lỗi sai về hình thức nàyrất dễ phân biệt và dễ sửa hơn là lỗi về nội dung. Điều đó có nghĩa là những vấn đềvề ý, cấu trúc tổ chức triển khai bài viết nhận được ít hơn sự chăm sóc của sinh viên vớichỉ 13 sinh viên ( 24 % ) luôn luôn đưa ra phản hồi về mặt cấu trúc trình diễn bàiviết và 12 sinh viên ( 22.2 % ) luôn luôn phản hồi vể yếu tố ý tưởng sáng tạo của bài viết. Tương tự như vậy, tỷ suất sinh viên hiếm khi nhận được phản hồi về ý vàcấu trúc của bài viết cao hơn tỷ suất phản hồi lỗi ngữ pháp, từ vựng và lỗi nhầmlẫn với 2 lựa chọn ( 3.4 % ) và tương ứng là 10 lựa chọn ( 18.5 % ) về cấu trúc vàlần lượt là 2 lựa chọn ( 3.4 % ) lỗi ngữ pháp, 8 lựa chọn ( 14.8 % ) lỗi từ vựng và 7 lựa chọn ( 13 % ) với lỗi nhầm lẫn. Điều này hoàn toàn có thể đoán trước được chính do nhữnglỗi ở mức độ mặt phẳng ( ngữ pháp, từ vựng và lỗi nhầm lẫn ) dễ nhận ra hơn lỗivề ý và cấu trức bài viết. ( Ur, 1996. Fathman và Walley, 1990 ). Tuy nhiên, những người phản hồi hiếm khi đưa ra nhận xét về mặt nội dung, về vĩnh viễn điềunày sẽ có kết qủa xấu đi lên kỹ năng Viết bởi kỹ năng Viết như nghiên cứu và phân tích ởtrên biểu lộ cách tiếp xúc và tư duy của con người ( Tribble, 1996 ). Tóm lại, hai yếu tố chính của việc sử dụng phản hồi từ bạn học đượcphân tích qua hai bảng số liệu trên là : thứ nhất sinh viên đã ý thức được việc sửdụng phản hồi từ bạn học cả ở dang hình thức và nội dung của bài viết, thứ hailà hầu hết sinh viên đều đưa ra phản hồi ở những lỗi mặt phẳng của bài viết. c. Các hình thức phản hồi từ bạn họcLiên quan đến những hình thức phản hồi từ bạn học ( bảng 3 ), những đối tượngđược hỏi phải lảm rõ việc tiếp tục sử dụng hai cặp phản hồi sau : phản hồitích cực và phản hồi xấu đi, phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếpBảng 3 : Các hình thức phản hồi từ bạn họcLuôn luôn ThườngxuyênThỉnhthoảngHiếm khi Khôngbao giờA. Phản hồitrực tiếp16 ( 29.6 % ) 17 ( 31.4 % ) 9 ( 16.6 % ) 9 ( 16.6 % ) 3 ( 5.5 % ) B. Phản hồigián tiếp18 ( 33.3 % ) 14 ( 25.9 % ) 5 ( 9.2 % ) 8 ( 14.8 % ) 9 ( 16.6 % ) C.Phản hồi 14 ( 25.9 % ) 15 ( 28 % ) 15 ( 27.7 % ) 5 ( 9.2 % ) 5 ( 9.2 % ) tích cực ( khen ) D. Phản hồitiêu cực ( chê ) 13 ( 24 % ) 16 ( 29.6 % ) 9 ( 16.6 % ) 9 ( 16.6 % ) 5 ( 9.2 % ) Nhìn chung, hầu hết sinh viên Tiếng Anh năm thứ hai – Khoa NgoạiNgữ sử dụng cả phản hồi tích cực ( lời khen ngợi ) và phản hồi xấu đi ( lờichê ) khi đưa ra phản hồi cho bạn học. Tuy nhiên, vẫn còn 9.2 % sinh viên ( 5 lựa chọn ) cho rằng bạn học không khi nào chê trách hay phê bình bài viết củahọ và 16.6 % ( 9 lựa chọn ) nói rằng họ hiếm khi phê bình bài viết của bạn mình. Ngược lại, với số lượng sinh viên liên tục và luôn luôn sử dụng phản hồitiêu cực thì nhiều hơn ( với 24 % và 29.6 % tương ứng ). Điều này cho thấy rằngsinh viên có xu thế đưa ra phản hồi xấu đi cho bạn mình, sự thực là điềunày tương thích vì người nhận được phản hồi sẽ biết họ đã viết sai ở đâu để cảithiện bài viết của mình. Theo Cardelle và Corno ( 2004 ) việc thiếu phản hồitiêu cực hoàn toàn có thể dẫn đến nhầm lẫn, lạc hướng và thậm chí còn không khuyến khíchđược sinh viên. Từ bảng trên cũng cho thấy rõ ràng là tổng số sinh viên luôn luôn, thườngxuyên hoặc nhiều lúc nhận được phản hồi tích cực tiêu biểu vượt trội số lượng sinhviên nhận được phản hồi xấu đi. Thực tế trên cho thấy những sinh viên có xuhướng thích đưa ra lời khen ngợi hơn là lời chê và phê bình. Điều này hoàn toàn có thể vìlý do lời khen dễ tiếp đón hơn là lời chê và phê bình. Có thể nhìn thấy ở bảng 3, cả phản hồi trực tiếp và phản hồi gián tiếp đềuđược sử dụng mặc dầu phản hồi trực tiếp có khuynh hướng được sinh viên dùng nhiềuhơn. Số lượng sinh viên nhiều lúc, tiếp tục và luôn luôn sử dụng phảnhồi trực tiếp là 42 lựa chọn ( 77.7 % ) trong khi phản hồi gián tiếp chỉ được 50 %. Điều này hoàn toàn có thể chính do phản hồi trực tiếp có vẻ như tránh được nhầm lẫn hơn làphản hồi gián tiếp. Tuy nhiên việc lạm dụng phản hồi trực tiếp hoàn toàn có thể làm giảmhiệu quả của phản hồi vì sinh viên hoàn toàn có thể không để tâm đến lỗi sai nữa màchuyển luôn phần sửa lỗi sai bạn đã sửa vào bài viết của mình. d. Sinh viên có hiểu phản hồi bạn đưa ra không và nguyên nhânKhi được hỏi liệu sinh viên có hiểu hay không những phản hồi từ bạn học, phần nhiều sinh viên đưa ra câu vấn đáp là có với 40 sinh viên ( 80 % ). Tuy nhiên vẫn

Source: https://laodongdongnai.vn
Category: Nghiên Cứu